¿Cómo construye varones la escuela? Etnografía crítica sobre rituales de ...

SÍNTESIS:

Este artículo, producto de una investigación doctoral en Ciencias de la Educación, propone un trabajo etnográfico crítico que articula las pedagogías queer y feministas para mostrar una constelación de registros y planos argumentativos que permiten iluminar una configuración de dispositivos culturales y tecnologías institucionales que guían los procesos de masculinización. Se evidencia, así, la complicidad entre familia y escuela en relación con la trama psicomédica que se instala como sentido común y, de esta manera, como parámetro único de inteligibilidad para definir lo masculino y lo femenino y trazar una descripción genitalista de los cuerpos que permite la naturalización y la jerarquización de diferentes modos de volverse varones y mujeres en el tránsito de la escolaridad. La serie de escenas que se exponen en el relato etnográfico se corresponde a un momento de transición cultural en Argentina vinculado con los cambios de paradigmas de derechos impulsados por leyes sancionadas gracias a las batallas de diferentes formas de activismos políticos en los últimos años: desde una ley que garantiza la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes (2005) y un programa nacional de educación sexual integral (2006) que procura la igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres (2000), hasta la nueva reforma del matrimonio civil que garantiza las uniones con independencia del sexo de sus contrayentes (2010) y la Ley de Identidad de Género (2012). Así, se plantea un desafío reflexivo para adecuar las prácticas educativas a los nuevos paradigmas de derechos en la escena pedagógica.

Palabras clave: escolaridad; géneros; sexualización; masculinización; cuerpos. Como a escola constrói valores? Etnografia crítica sobre rituais de masculinização na cena escolar

SÍNTESE:

Este artigo, produto de uma pesquisa de Doutorado em Ciências da Educação, propõe um trabalho etnográfico crítico que articule as pedagogias queer e feministas para mostrar uma constelação de registros e planos argumentativos que permitam iluminar uma configuração de dispositivos culturais e tecnologias institucionais, que guiem os processos de masculinização. Evidencia-se, assim, a cumplicidade entre família e escola em relação com a trama psicomédica que se instala com senso comum e, desta maneira, como parâmetro único de inteligibilidade para definir o masculino e o feminino e traçar uma descrição a partir dos genes dos corpos que permita a naturalização e a hierarquização de diferentes modos pelos quais uma pessoa se torna varão e mulher no trânsito da escolaridade. A série de cenas que se expõem no relato etnográfico corresponde a um momento de transição cultural na Argentina, vinculado a mudanças de paradigmas de direitos impulsionados por leis sancionadas graças às batalhas de diferentes formas de ativismo político nos últimos anos: a partir de uma lei que garante a proteção integral de direitos das crianças e dos adolescentes (2005) e de um programa nacional de educação sexual integral (2006), que procura a igualdade de trato e de oportunidades para varões e mulheres (2000), até a nova reforma do casamento civil que garante as uniões com independência do sexo de seus contraentes (2010) e a Lei de Identidade de Gênero (2012). Assim, suscita-se um desafio reflexivo para adequar as práticas educativas aos novos paradigmas de direitos na cena pedagógica.

Palavras-chave: escolaridade; gêneros; sexualização; masculinização; corpos. How does school built male? Critical ethnography on rituals of masculinization in the school scene

ABSTRACT:

This article, product of a doctoral research in science education, proposes a critical ethnographic work that articulates the queer and feminist pedagogies to display a constellation of records and argumentative levels that allow to illuminate a cultural configuration of devices and technologies which guide the institutional processes of masculinization. It is evident, as well, the complicity between the family and the school in relation to the psycho medical frame which is installed as common sense and, in this way, as a single parameter of intelligibility to define the male and the female and chart a genital description of the bodies that allows the naturalization and a hierarchy of different modes to become men and women during the school transit.The series of scenes that are set out in the ethnographic story corresponds to a moment of cultural transition in Argentina linked with changes in paradigms of rights driven by laws enacted thanks to the battles of different forms of political activism in recent years: from a law that ensures the full protection of rights of children and adolescents (2005) and a national integral sex education program (2006) that seeks the equal treatment and opportunities for men and women (2000), until the new reform of the civil marriage that ensures connections regardless of the gender of their marriage (2010) and the Law of Gender Identity (2012). This way, a reflexive challenge appears to adapt the educational practices to the new paradigms of rights in the pedagogic scene.

Keywords: schooling; genders; sexualization; masculinization; bodies.

El hombre ha hecho de su victoria un espectáculo para que se convierta en la victoria de todos los que le miran y se reconocen en él. Roland Barthes, 2008

Existe una férrea resistencia de la cultura hegemónica a aceptar la masculinidad (blanca) en términos de performance. Así, históricamente se ha concebido la feminidad como una representación (como una mascarada), sin embargo se ha negado u obviado la posibilidad de que la masculinidad se pudiera representar (identificándola como una identidad no performativa o antiperformativa). Judith Halberstam, 2003

Varios años más tarde Walter Benjamin retomó algunos de los aportes del texto de Freud [«Más allá del principio del placer, de 1920]. En «Juguetes y juego» (1928), donde realizó un comentario al libro de Karl Gröber, una investigación sobre la historia del juguete, Benjamin esbozaba una incipiente ‘teoría del juego’, basándose fuertemente en las tesis de Freud sobre el jugar del niño. En ese artículo Benjamin sostenía que el mundo de los juegos no puede ser considerado desde el punto de vista de la imitación, sino que es la ley de la repetición la que lo rige. Nada hace más feliz al niño que la repetición y el retorno, en los que busca el restablecimiento de una situación anterior, sin importar que esta haya sido en algunos casos traumática. Escribía Benjamin: «la esencia del jugar no es un ‘hacer de cuenta que…’, sino un ‘hacer una y otra vez’, la transformación de la vivencia más emocionante en hábito». Los hábitos eran, para el autor, «formas irreconocibles, petrificadas, de nuestra primera dicha, de nuestro primer horror». La repetición en el juego sería, entonces, –y aquí Benjamin sigue al pie de la letra el texto de Freud– no solo una manera en la que el niño reelabora experiencias primitivas terroríficas sino también una forma de gozar de triunfos y victorias. Mariela Peller, 2010

1. Introducción

La constitución de los modos legítimos de saber y autoridad en las instituciones educativas orientan concepciones específicas de géneros y sexualidades con las que, desde su estatuto político, la fricción subjetivadora entre enseñanza y aprendizaje produce cuerpos generizados, sexuados y sexualizados a la vez que prescribe (destina) modos concretos de jerarquización y estratificación para su inclusión social y ciudadana por medio de patrones genitalistas fuertemente naturalizados. En el prefacio de 1999 a El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, Judith Butler, la referente norteamericana de la reformulación crítica de los estudios de género en la década de1990, declara que parte de su obra de los últimos años está dedicada a esclarecer y revisar la teoría de la performatividad (de género) como estilización del cuerpo, que construyó en ese texto ya clásico:

Originalmente la pista de cómo interpretar la performatividad del género me la dio la interpretación que Jacques Derrida hizo de Ante la ley, de Kafka. En esa historia, quien espera a la ley se sienta frente a la puerta de la ley, y le atribuye cierta fuerza a esa ley a la que uno espera. La anticipación de una revelación fidedigna del significado es el medio por el cual esa autoridad se atribuye y se instala: la anticipación conjura su objeto. Me pregunto si no trabajamos con una expectativa similar en lo que se refiere al género, de que funcione como una esencia interior que pueda ponerse al descubierto, una expectativa que termina produciendo el fenómeno mismo que anticipa. En el primer caso, entonces, la performatividad del género gira en torno a esta metalepsis, la forma en que la anticipación de una esencia dotada de género provoca lo que plantea como exterior a sí misma. En el segundo, la performatividad no es un acto único, sino una repetición y un ritual que logra su efecto mediante su naturalización en el contexto de un cuerpo, entendido, hasta cierto punto, como una duración temporal sostenida culturalmente (Butler, 2001, pp. 15-16).

¿Pero cómo se codifica el pasaje identitario de la performance que se apoya en la axiomática de género? ¿Cómo se ritualiza la diferencia sexo-genérica entre la naturalización de lo femenino y lo masculino y la escenificación femenina o masculina del yo? En su artículo «Imitación e insubordinación de género», Butler reflexiona sobre la «mímesis psíquica» que sostiene la «matriz heterosexual»:

Hay que pensar que las identificaciones son siempre una respuesta a algún tipo de pérdida, y que suponen una cierta práctica mimética que trata de incorporar el amor perdido dentro de la misma «identidad» del que queda. Esta era la tesis de Freud en su trabajo de 1917 Duelo y melancolía, tesis que sigue informando los debates sobre identificación en el psicoanálisis contemporáneo […]. Para teóricos del psicoanálisis como Mikkel Borch-Jakobsen y Ruth Leys, la identificación, y especialmente el mimetismo identificatorio, precede a la ‘identidad’ y la constituye como aquello que es fundamentalmente «otro para sí mismo». La idea de este Otro dentro del yo, por decirlo así, supone que la distinción yo / Otro no es en principio externa (lo que implica una poderosa crítica a la psicología del ego); el yo es desde el principio radicalmente inseparable del ‘Otro’ (Butler, 2000, p. 105).

2. Lo masculino y lo femenino en la experiencia escolar

2.1 La construcción de una identidad

Un estudiante del quinto año de una escuela media privada de zona norte de la provincia de Buenos Aires, en Argentina, cuyo nombre aquí se ficcionaliza como Félix, expone un uso sexualizado de su memoria de(l) género cuando indago sobre su experiencia escolar y la tensión en la que lo ha puesto el binarismo cultural varón-mujer, masculino-femenino con sus pares: «Me llevaba bien con los pibes y con las minas [hablamos de su etapa de jardín, chiquito, entre los tres y cinco años]. Con los pibes compartíamos actividades y con las minas me llevaba bien porque me gustaba llevarme bien [ríe pícaro]». Como varón, el centro del relato de su construcción subjetiva es el fútbol:

Cuando una persona recién me conocía, ponele, íbamos a jugar a la pelota. Mis amigos nunca decían quién era yo. O sea, onda, los cagábamos a goles, o lo que tenga que pasar, tipo, yo… a mí me llamaban… Jugué en la primera de River hasta el año pasado, en femenino. Eran malísimas; era un garrón porque no sé, no me gusta jugar con chicas, ¿entendés? Bueno, yo este año estaba jugando ahí y juego, o sea, como un chabón, juego normal, o sea bien, como una mina juego muy bien. Porque es como un chabón que quiere jugar contra una mina. Ponele, yo iba a jugar a la pelota y nadie decía nada. Yo hacía un gol, algo así, y nadie decía nada. Terminaba el partido y mis amigos «bueno, chicos, por la Coca»; compraban la Coca todo bien. Y alguno decía «quería contarte que el que te metió un caño a vos, el que te cagó, el que te partió el arco en tres, es una mina». Y ya está, se querían morir. Pero no me discutían nada, me decían qué groso, ¿entendés? Me trataban bien. Por lo general lo tomaban bien.

Derrotados en su fuerza y destreza físicas, los otros varones lo reconocen como un par. La competencia, especialmente la física, es el eje protocolar que se pone de manifiesto para definir la performance masculina. Este modo específico de la sociabilidad se pone en escena fundamentalmente a través del deporte.

Cuando Félix cambia de escuela, su performance es cuestionada por sus nuevos compañeros:

F: […] donde yo iba antes era un colegio más chiquito, que se conocían todos con todos desde el jardín. Como que nunca nadie se me ponía a cuestionar nada porque siempre te conocí así, y nunca te conocí de otra manera. […] Entonces, cuando yo me pasé al [nombra su nuevo colegio], ahí como que, tipo, tuve un par de quilombos. Porque ponele, yo entré a la división nueva que se había armado, 9° B, y de los veintipico, treintipico que éramos, yo conocía a quince, que eran amigos míos. Y éramos una linda barrita, éramos el curso más quilombero, era todo así. Nosotros entramos, y el curso que era tipo… que tenía la mina más linda, los chabones que mejor jugaban a la pelota, todo así, bueno ese era el B.

J: Los populares.

F: Nosotros seríamos los badboys y ellos eran, tipo, claro, unos gentleman. Y bueno, hubo un par de pibes que la bardearon, con el tema de… tá bien, le dije ¿por dónde te vas vos? «Para allá». «Listo». Fuimos los quince. Los esperamos y hubo murra a morir. O sea, yo dije, «vos me decís algo a mí… bueno a ver quién es más hombre; plantate». Mis amigos todos quietos, todos quietos.

J: Vos contra el otro.

F: Fui y le rompí la cabeza… Yo contra el que me había bardeado, y le rompí la cabeza. Y nadie se quería meter, porque nosotros estábamos… era como que mis amigos ya tenían barba, era otra cosa. Ellos eran nenes, era muy distinto. Ellos de Florida… muy distinto… O sea, ninguno tipo negro ni nada, no tengo ningún problema, pero pibe bien, o sea, rubiecito pero grandote, barbudo, con otro tipo de vida, que ya andaban en moto, que estaban luchando ya para el tema del auto… y bueno, todo el grupito de minas, que estaban con esos pibes, empezaron a estar con nosotros, ¿entendés? La mejor mina del colegio, que era de ese grupito, que es esta chica Belén, se puso conmigo […] sabiendo que yo era una mina. La mejor mina del colegio se puso conmigo. Y mis amigos, con el resto de sus amigas.

La fuerza física define al mejor y el mejor define la ley, traza los límites de lo legítimo y lo deseable. Así, la «guerra» distribuye roles y territorializa el reparto de bienes (las mujeres como «botín»), a la vez que garantiza entonces una correspondencia de valor: a las «mejores mujeres» les corresponden (y ellas buscarían) los «mejores hombres». La masculinidad se presenta desde tiempos inmemoriales como el rasgo predominante que asegura la conservación de la estructura subjetiva de / para el dominio:

Parece que los niños se pelean, pero no hacen más que aprender a vivir en su país, y lo que las madres siguen con la mirada en los primeros gestos adultos de sus vástagos no es tanto la suerte de una batalla como el desarrollo de una iniciación (Barthes, 2008, p. 61).

Esta fantasmagoría patriarcal exhibe su basamento en la valoración de lo animal, de la fuerza bruta, la agresividad y la amenaza de lo masculino como característica virilizante que supone la posibilidad última de asegurar la existencia de su comunidad frente a otrxs o a catástrofes naturales. Su narrativa sobre su masculinización se construye y conjuga a través de una serie de estereotipos relativos a una virilidad hegemónica y en contraste con su pronunciado distanciamiento con lo femenino:

Hoy, ponele, juega Argentina nueve y media. ¿Qué hacemos? Nos juntamos todos los chicos a comer pizza y a tomar una cerveza… O sea, yo tengo una vida híper, híper masculina en todo sentido. Yo salgo con una mina y le pago yo, la acompaño a tal lugar, la acompaño a tomarse el colectivo, o sea… como de confianza en vos mismo… Si yo sé que viene un chabón yo creo que le peleo igual a igual, reacciono como cualquier chabón podría reaccionar. Hay chabones más grandes y más chicos, más gordos y más flacos. Bueno, yo soy así y yo sé que no tengo ese miedo que tienen las mujeres, tampoco, de caminar de noche, de mandarte sola. Porque yo sé que pase lo que pase, yo tengo la misma cabeza que tiene otro chabón, y yo puedo usarle los mismos trucos que puede usarme él a mí, más allá de la diferencia de cuerpo… A mí con el sonido ese [choca el puño contra la palma] no me jodas porque no me voy a cagar. Ponele, vos me dijiste «che, tenés algún quilombo acá, si no nos juntamos en un lugar neutro». No, loco, todo bien, nos juntamos, hablamos tranquilos. Vos por ahí a una mina le decís «nos juntamos en mi departamento» y te dice «nooo… ¿cómo en tu departamento?» Yo ese miedo no lo tengo, por suerte no lo tengo. Es como que todas las cosas típicas de las mujeres no las tengo, pero para nada, absolutamente para nada. […] Claro, vos quizás ves que las minas se miran entre sí, a ver quién está más linda que quién, como una cosa de competencia, yo me compré esto y vos ves que la mejor amiga se compra lo último, de eso mismo pero lo último que salió. Cosas así, son bastante competitivas en ese aspecto. […] Claro, nunca le dije «ay, no, porque es re linda» [imita a una mujer]. Siempre le dije «no, mirá, el flaco es así, el flaco está con tres minas más…». Corta y sencillo. No disfrazar, como hacen las minas, que disfrazan todo para que no te caiga tan mal.

La construcción de su identidad a partir del estereotipo de una masculinidad hegemónica, subsidiaria al imaginario patologizado y patologizante de la «disforia de género» como diagnóstico psicomédico, lo lleva a pensarse (calificarse) y elaborar estrategias de sociabilidad desde el discurso de la falta y la búsqueda de normalización del supuesto problema:

F: […] Porque yo me estoy desarrollando la personalidad por todo lo que no me podía desarrollar para el otro lado. Como que yo estuve siempre en una línea y como que en esa línea… o sea, yo nunca pensé que me iba a poder… En un momento cuando era más chica quizás dije «no sé qué voy a hacer, si voy a poder estar con una mina o no», porque nunca se me había dado. Pero ni me lo propuse y lo pude hacer. Entonces como que yo cuando entré al [colegio] y todo eso, para sobreponerme, me venía haciendo la cabeza de que iba a ir a ese colegio creyendo que eran un montón y yo con algo tenía que salir ganando. No con el tema de las minas, con el tema de que no me jodan, de que no me bardeen. Entonces dije para que no me bardeen voy a ser un cago de risa . Sobrellevé el problema, como que te desviaba la mirada. No me mires a mí, mirame que te hago cagar de risa. Entonces yo estaba así y eran cinco personas y empezaba a hacer boludeces y cagarse de risa. Después decían «che, qué groso» y seguían. Y nunca se cuestionaban nada, porque era como que yo lo tapaba. Y en el momento que vos te ibas a poner a cuestionarme algo, yo te lo esquivaba. O sea nunca le mentí a alguien en la cara diciéndole «me gustan los chabones», porque no te lo cree nadie. […] Es como que soy la persona que más problemas puede llegar a tener para estar con alguien, y a la vez soy la persona que con las mejores minas estuvo de todas las personas que yo conozco.

J: Pero si vos tenés que decir cuáles son esos problemas, hasta donde contás, no tuviste problema para levantarte a nadie.

F: El problema sería… es como que vos decís cómo alguien va a querer estar con una mina… o sea, cómo una mina va a querer estar con otra mina que parece hombre. Porque de última, si una mina quiere estar con una mina es porque es lesbiana y le gustan las minas; no va a estar con un chabón, con una mina que parece hombre […]. Es como que yo me siento un varón incompleto. Porque lo que yo necesito es operarme y eso. O sea, lo necesito en serio. Porque yo, por ejemplo, no es que es una relación lesbiana con las… porque a mí no me tocan un pelo, pero porque yo no quiero, ¿entendés? Es como que hay una parte que está censurada, ¿viste?, como que todavía no está disponible. Eso es un montón de quilombos, por más que la mina la pase bien y yo la pase bien […]. Porque si no te jode socialmente, en la intimidad te va a joder... y si no te jode a vos mismo, ¿entendés?

J: ¿Pero ahí qué es lo que te jode? ¿Te jode en lo personal, así, en bruto, no tener pija? ¿O te jode pensar que la mina no la va a pasar del todo bien si no tenés pija y sos un chico?

F: No, me jode no tener pija. Sí, así, de una. Porque no me interesa, yo sé que ellas la pasan bien, yo me encargo de eso. […] Pero no me interesa por ellas, me interesa por mí. Me da asco. Es como un rechazo. Es algo que vos no podés aceptar y no podés pretender que otro lo acepte. Yo no puedo aceptar ser así, yo me quiero operar ya. Yo me voy a operar como sea, pero como sea.

La adscripción genital que produce el sistema sexo-género en / desde los protocolos institucionales (institucionalizados) de masculinización y feminización, cobra fuerza en el relato de las «necesidades performativas» de Félix para verse y sentirse «completo». Las relaciones que van cercando planos de intimidad socavan –para sí mismo– la solidez de su performance que, finalmente, es evaluada como tal. No solo para su novia la correspondencia veritativa entre sexo y género se configura como fantasma en relación con su familia y con el ámbito público, sino que sus mismas amigas, que salen con el grupo de amigos de Félix, la exigen al cuestionar el estatuto de su relación, nombrando a Félix con un apodo construido a partir de la raíz del nombre que figuraba en su documento de identidad y que lo definía en femenino:

J: Y vos, ponele, ahora, que ya pasó un tiempo… ¿esos problemas desaparecieron desde que estás con esta chica? ¿O de todas maneras te da un poco…?

F: No… yo te digo, la mina con la que estuve, esa chica [da el nombre de su exnovia], en noveno, supuestamente terminamos porque no se podía bancar la situación, en el sentido de que ella era una mina re linda… Estaba todo el mundo atrás de la mina y no estaba con ningún flaco. Y todas las amigas la empezaron a cuestionar que estaba mucho conmigo, nunca diciendo nada malo de mí. Siempre tipo «te pasás todo el día con [el apodo basado en su nombre femenino] y nunca… Te invitan miles de chabones para salir, para cenar y nunca hacés nada, ¿por qué?». Todos empezaron a meter presión. Y a mí me pudrió, bueno, listo, ¿sabés qué…?

J: ¿Y qué era lo que ella no se bancaba? ¿Darse cuenta de que estaba enamorada de una supuesta chica o de un chico con vagina?

F: No, eso no, porque no… es como un chabón, por donde me miren, no les importa. Es como que yo te quiera convencer a vos de que vos sos una mina. No te lo vas a poder convencer, porque sabés que sos un chabón.

J: ¿Y qué creés que no se bancaban, entonces?

F: Y, lo que no se bancaban era blanquearlo.

J: Socialmente, digamos.

F: Claro, ni blanquearlo ni, o sea…

La relación compleja entre sexualidad y género distribuye diferencialmente potencias, despliegues posibles y protocolos de inclusión y jerarquización simultáneas, por lo que el conflicto está sostenido en la performatividad cultural de los géneros, sobre todo en relación con el uso de la sexualidad, que aparece como el motor mismo de la iterabilidad democrática y capitalista de la identidad institucionalmente disponible. Félix, subjetivado en / desde la posición masculina hegemónica que supone su narrativa heterosexuada, patriarcal y androcentrista, se distancia (y diferencia) tanto de las coordenadas identitarias en las que intelige a su amigo gay como de las que podrían encapsularlo en una narrativa lésbica. Hablando de sí mismo percibido en una situación pública, describe:

Vos creés lo que ves, en síntesis. Vos estás viendo un flaco que está con mujeres; entonces no te detenés a mirar más allá, porque ya está, es eso, eso es lo que ves. Así me llamo, o no me llamo así, pero a vos te sale llamarme como supuestamente me llamo, Félix. El ser humano es como que ve y piensa, o sea, vos me ves a mí y me ves un chabón y vos sabés… En cambio, como que este chico se llama X y es un pibe grandote, rugbier y habla medio así [pone voz grave], no ponés ni una ficha de que sea gay. Y quizás sea un poco más shockeante, pero está bien, o sea, el chabón no anda de la mano, es como que… yo al pibe que está con él lo conozco, y también es como que estén dos amigos hablando, o sea, muy sano… Sí, vos lo ves así, se dan besos como cualquier persona, a mí no me incomoda. Hay gente que sí, también es respetable porque es un poco shockeante y hay gente que no está preparada para estas cosas. […] Es shockeante visualmente. O sea, es la típica que vos ves, ponele, un flaco y una mina dándose un beso y pasás la vista como si nada; y quizás ves dos chabones y no querés mirar pero te llama la atención porque es raro. Y es incómodo, pero nadie le dice nada. […] Porque es como... viste que los hombres, la visión de hombre-gay que tengo, por lo menos con X, es como que son más frontales de lo habitual, porque tienen esas cosas de las minas medio histéricas pero a la vez son… tienen eso del hombre de decírtela así, tirártela así como viene, pero tienen eso de mina de ser más histérico, medio loco […]. Yo, la verdad, respeto a todas las personas que son gays, lesbianas, me parece bárbaro. Yo o cualquier persona es la menos indicada para hablar de cualquier otro. Entonces yo lo que decía… está todo bien con cualquier persona, pero la verdad no comparto eso, no lo adapto para mi vida porque no me siento bien con eso. Yo con X, que es gay, que le gustan los hombres… y sin embargo yo me llevo bárbaro con él, me cago de risa, salimos, perfecto. Pero de ahí a que yo, esa forma de vida para mí yo no la quiero.

Actuar (el act up psicoanalítico que subraya Butler) el modelo estereotípico de masculinidad oscila entre la asunción dogmática del modelo heteropatriarcal en primera persona y el manejo de roles estereotípicos de varón y mujer naturalizados como estrategia de supervivencia, como relata Félix con esta escena:

J: ¿Y cuándo eras más chico? ¿En el jardín de infantes, la primaria?

F: Sí, ahí se hacían quilombos. Citaban a mis viejos, porque había jugado con varones.

J: ¿Y quiénes eran los que en general hinchaban? ¿Los maestros o…?

F: No, viste, la típica: profesora, director y entonces llaman a tus padres.