Cuerpos infantiles, cuerpos enseñados


 
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de Doctorado Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Doctorado Interinstitucional en Educación – Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia y Universidad del Valle, Cali, Colombia
 

ENCARNACIÓN[1]

El pie del niño aún no sabe que es pie, y quiere ser mariposa o manzana.

Pero luego los vidrios y las piedras, las calles, las escaleras,

y los caminos de la tierra dura van enseñando al pie que no puede volar, que no puede ser fruto redondo en una rama. El pie del niño entonces fue derrotado, cayó en la batalla, fue prisionero, condenado a vivir en un zapato.

Pero este ciego anduvo sin tregua, sin parar hora tras hora, el pie y el otro pie, ahora de hombre o de mujer, arriba, abajo, por los campos, las minas, los almacenes y los ministerios, atrás, afuera, adentro, adelante, este pie trabajó con su zapato, apenas tuvo tiempo de estar desnudo en el amor o el sueño, caminó, caminaron hasta que el hombre entero se detuvo. Y entonces a la tierra bajó y no supo nada, porque allí todo y todo estaba oscuro, no supo que había dejado de ser pie,

si lo enterraban para que volara o para que pudiera ser manzana.

Pablo Neruda, Al pie desde su niño


A la educación pre-escolar corresponde el “desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (MEN, 1994:5). La ley puede determinar, y de hecho lo hace, el zapato y la talla, pero sería deseable que el maestro y la escuela pudieran garantizarles a todos, la posibilidad de salir de sus zapatos y decidir si quieren volar y si quieren ser mariposas o manzanas. El niño y la niña empiezan a tener un cuerpo propio y completo desde hace muy poco tiempo. La infancia como lugar y como motivo de producción de un saber/poder específico acerca de ella es una invención de la modernidad. Lo anterior nos da entrada a dos de los dispositivos que se han ocupado de hacer de la infancia cuerpos enseñados y cuerpos menores. Para ilustrar los primeros, traemos autores que se interesan en problematizar la infancia desde la constitución de identidad, las nuevas subjetividades, los géneros y la sexualidad infantil; y para develar los segundos, traemos al texto algunas voces que los miran desde el cuidado y la protección, en términos de la vulnerabilidad, la violencia, el castigo y el maltrato, de ahí que les achaquemos esta condición disminuida. Una cualidad especial de estas escrituras es su carácter histórico o historizado, en el sentido de que parece ser una necesidad, regresar a lo que ha sido, para mirar al presente.


El cuerpo infantil, además de ser instruido, empieza a ser el lugar de inscripción de ciertas prácticas que la sociedad ha señalado para que la escuela agencie, pues en ella se fincaron las esperanzas de regeneración moral y de mejoramiento de la raza, desde la época de la reforma educativa en la primera mitad del siglo XX: “el niño en la escuela era observado, medido, examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado, medicalizado, moralizado y protegido por métodos naturales de enseñanza y por ambientes formativos propicios para revertir las taras hereditarias” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 27-28). El cuerpo infantil es, así mismo, motivo de producción de una discursividad somática, pues es este momento en la vida de las personas y no otro, el propicio para instalar el engranaje socio-cultural en el que se va a desarrollar su vida futura:


“si bien, hacer de los individuos infantiles sujetos, desde la escuela de finales del siglo XIX, supuso hacerlos obedecer, estudiar por horas, mantenerse limpios, volverse útiles y civilizados; sobre los sujetos infantiles de la primera mitad del siglo XX, se instaló un dispositivo de la mirada en la idea de conocerlos, estudiarlos y poder desarrollar los intereses y capacidades en consonancia con los fines de una nación moderna y progresista” (Herrera y Buitrago, 2012:65).


CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA

El niño y la niña empiezan a tener cuerpo desde hace muy poco tiempo. La infancia como lugar y como motivo de producción de un saber/poder específico acerca de ella es una invención de la modernidad (Mallarino, 2012).


La construcción social y subjetiva de la infancia se da dice Amador Báquiro, 2012), en el contexto de dos referentes: la configuración social que surgió del proyecto civilizatorio de Occidente y la sedimentación moderno-colonial de las sociedades de América Latina y el Caribe. Desde aquí, los principales elementos:


(…) que permiten reconocer el concepto ‘condición infantil contemporánea’ son: el niño como sujeto de derechos – Convención de los Derechos del Niño CDN 1989 / el reconocimiento de diferentes formas de transitar la infancia a partir de la diversidad cultural y el valor de otros sistemas de conocimiento en torno al cuidado de los niños y niñas / y la emergencia de recomposiciones socioculturales y políticas derivadas de la globalización, cuyas dinámicas empezaron a replantear las adscripciones identitarias de los niños y niñas, y el papel de las instituciones en el gobierno de estos. El ‘campo infancias’ como una opción epistemológica distinta a la de los saberes modernos que permita comprender los modos de ser y existir de estos sujetos en el tiempo presente (se da a partir de)[2]: la construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de la infancia (p. 73).


La infancia, motivo y lugar de las anatomo-políticas[3] de la modernidad, es objeto entonces de modos específicos y concretos de saber acerca de la particular naturaleza del niño y la niña, que tramitan el poder de manera muy efectiva. Al respecto de lo que significó la configuración del cuerpo infantil femenino, por ejemplo, León Palencia propone para describir “ese paisaje que fue el escenario y el producto de un conjunto de prácticas y saberes que tuvieron que ver con el gobierno de sí misma y de los otros, pues la niña sería germen de lo femenino y de la mujer que cumpliría con su papel social como madre y esposa”, discursos biológicos, eugenésicos, médicos y católicos (2012:9). Así mismo identifica un dispositivo de maternatización-infantilización compuesto por saberes para adiestrar el cuerpo, protegerlo contra enfermedades, robustecerlo, y hacerlo dócil como la higiene y la gimnasia; otros para la educación moral: formación de gustos, costumbres, carácter y autodominio; para la educación intelectual: perfeccionar y dirigir las facultades cognoscitivas, sentidos, entendimiento, memoria, imaginación, razón, observación; para la educación estética: crear algo bello “fuera de sí” -la práctica artística / “hacia sí”- perfección y embellecimiento de sí misma; y para la formación en economía doméstica: el arte de manejar la casa y desempeñar los oficios del hogar (p. 9-23). Estos saberes domésticos y otros de carácter más disciplinante cartografían meticulosamente el tiempo y el espacio en términos de tareas repetitivas, diferentes y graduales, de complejidad creciente, para medir el progreso de las sociedades y la génesis de los individuos, con el ánimo de adiestrar cuerpos fuertes que respondan a las exigencias de producción del capital. Relativas a los cuerpos enseñados, otra de las preocupaciones que motivan escrituras respecto de la escuela y el cuerpo menor, gira alrededor de investigaciones que a juicio de Enriz:


(…) presentan un momento de auge en el ámbito latinoamericano actual (…) En ese marco las indagaciones respecto del juego han tenido un decurso particular, de cuyos matices nos proponemos dar cuenta. Este proceso se diferencia de otros abordajes de lo lúdico que se desarrollaran en diversos períodos del desarrollo histórico de la disciplina. En este texto sostenemos que en la actualidad se otorga menor relevancia a las indagaciones lúdicas, que en otras etapas de la investigación antropológica. Propositivamente, este artículo pretende mostrar el valor de las investigaciones en esta temática. Dando cuenta, en primer lugar, del valor potencial de la etnografía para indagar las dimensiones sociales del juego. Desde esta perspectiva metodológica hemos abordado una investigación particular con población mbyá-guarani en Misiones. En dicha investigación, a la que referirá por completo como campo empírico este texto, relevamos el lugar que el juego presenta en ámbitos cotidianos, considerando especialmente las vinculaciones con saberes y conocimientos. Abordaremos también las categorías nativas referidas a esta temática y el impacto de las mismas en relación con otras categorías sociales. El objetivo último de este trabajo será recuperar las relaciones entre juego y ritualidad como tópico antropológico. Esta revisión permite dar cuenta de lo ceremonial en estas prácticas y de las expresiones estéticas que los sujetos puedan proponerse en el contexto lúdico (2012:3).


EDUCACIÓN FÍSICA Y GÉNERO

En el ámbito de la Educación Física, por su parte, una de las preguntas es por las niñas: ¿por qué ellas no juegan?; o, ¿las niñas son mejores que los niños? En consonancia con estas inquietudes, surgen intereses acerca de la identidad y la constitución de nuevas subjetividades tanto de ellas como de los niños, como puede verse en el texto de Jaramillo Echeverri y Dávila Córdoba, quienes plantean el recreo como posible tiempo-lugar, en el que:


(…) los niños se expresan como sujetos activos y participes de su realidad. En el recreo serán producidas formas de identidad asociadas con la capacidad de decisión, con los procesos de alteridad y con los sentidos otorgados a la normatividad institucional. Los niños viven su proceso de identidad a partir de 3 categorías: La primera categoría la hemos denominado Capacidad de Decisión, entendida como un proceso de reflexión y ajustes que el niño hace en medio de las relaciones que establece en su recreo; unida a la anterior. Como segunda categoría, están los Procesos de Alteridad; estos tienen que ver con la manera cómo los niños configuran relaciones en donde viven encuentros de reconocimiento o negación propios de un habitar en la diferencia. La tercera categoría guarda relación con los sentidos interpretativos que tienen los niños respecto a las Normas Escolares, las cuales asumen de dos maneras: como aceptación activa o pasiva donde las interpretan de forma positiva y por tanto actúan frente a ellas, o por el contrario, las obedecen (esta última se da más por sometimiento que por un convencimiento consciente de la misma). La otra manera es el desacato de las normas donde los niños hacen caso omiso de las mismas (2012:195).


Para una mejor comprensión de estas categorías, los autores explican que, dentro de la investigación, ellas surgen de relacionar los relatos de los diarios de campo, los cuentos elaborados por los niños y las entrevistas que se hicieron en las instituciones. El recreo-escolar, concluyen, “no es llanamente el espacio físico o la parcelación de tiempo para jugar o tomar un descanso; el recreo es tiempo-interno; es decir, escenario de encuentro donde los escolares” (P. 195), haciendo eco de Levinas (1977): “pueden hablar en lugar de prestar sus labios a una palabra anónima de la historia” (p. 49). El género, un interés tratado ampliamente en los estudios del cuerpo, está reflexionado desde una gran variedad de perspectivas entre las cuales podemos mencionar de un lado, las familias homoparentales, en donde se reconoce que hoy día la homosexualidad hace parte de la historia de la humanidad y como tal establece modos alterados de uniones homoafectivas protegidas como entidades familiares jurídicamente válidas (Netto Brum, Netto de Brum, Spiegelberg Zuge & Peripolli Rodrigues, 2011); y, del otro, una reflexión sobre las relaciones de género en la educación infantil, relacionada con las representaciones simbólicas que los mismos niños hacen durante su desarrollo, en lo relativo a modos de expresión y comprensión de su mundo (Löffler, Salva & Tomazzeti, 2011).


Por último, algunos intereses adicionales vinculados al género y a la sexualidad de los cuerpos enseñados, son enunciados como: las marcas de las relaciones de género en la escuela; las reflexiones del papel social de las familias en relación con la atención a niños y adolescentes víctimas de violencia doméstica y sexual; los desafíos en la educación para la sexualidad y el género en el contexto de la formación docente; las dinámicas sociales y la configuración de las nuevas generaciones en la pluridad genérica que presentan las sociedades contemporáneas; las interpretaciones de la cultura docente en torno al cuerpo de l@s niñ@s; los cuerpos flagelados; el discurso médico y la representación del cuerpo; la domesticación de los cuerpos; las representaciones sociales de docentes en la escuela primaria; etc.


CUERPOS DISMINUIDOS Y CUERPOS MENORES

Frente al segundo dispositivo, que se refiere a esa particular condición disminuida y menor que se les asigna a los cuerpos infantiles, un interés muy fuerte tiene que ver con el cuidado y la protección de los infantes, que habitualmente están asociados a modos de regulación somática y de normalización de sus cuerpos. La comida, por ejemplo, aparece como ordenador de la vida cotidiana, del tiempo y del espacio a partir del aprendizaje de normas, valores y formas de relacionarse; y, de prácticas y políticas alimentarias, etc. (Ibáñez & Huergo, 2012); el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), un síndrome que quien lo padece, se cree, tiene mayor riesgo de presentar comportamientos antisociales y abuso en el consumo de drogas durante la adolescencia y edad adulta, así como padecer múltiples dificultades en el ámbito familiar y en la sociedad, también es una preocupación notoria respecto de los posibles obstáculos que se pueden presentar en estas edades para la conducción de la conducta infantil. Contrario sensu, Pallares Campos afirma que:[4]


(…) el aumento exponencial de niños diagnosticados y de consumo de fármacos y la operación de gestión y control de riesgos que se despliega en las prácticas de prevención de los trastornos de conducta de la infancia está permeada por un clima de inseguridad social característico del ejercicio biopolítico. La búsqueda de conexiones directas, de genes específicos causantes de determinados comportamientos se reveló como un reduccionismo biológico. La novedosa intuición de que a mayor cantidad de fármacos correspondía una mejor salud no se verificó en una población ávida de borrar la enfermedad y el dolor de sus vidas. La delincuencia, el abuso en el consumo de drogas, el fracaso escolar, etc., son fenómenos multicausales que no pueden ser directamente asociados o considerados como un riesgo o como producto de una infancia con TDAH (2013:713).


Este miedo secundario, fundamentado en la posibilidad de ser portador de riesgos, adquiere la dimensión de tecnología reguladora de gobierno, concluye el autor. Así también se ocupan del cuidado autores que se dan a la tarea de dar consejos para hacer los viajes con niños más placenteros; de ofrecer estrategias a los padres para que sus niños aprendan a dormir bien en la noche y en la siesta; y, de aportar claves para una buena alimentación infantil y para proteger el bienestar de los niños ante el divorcio; etc.[5] La condición de vulnerabilidad es un tema que ha merecido la atención de investigadores que como Zambrano Gutiérrez, reflexionan las infancias en situación de calle y el mundo del gamín, pues piensan que el juego de tensiones entre la Iglesia, la vida pública y la institución educativa, en el ámbito de una sociedad incivilizada, genera un vacío antisocial o marginado, en donde estos cuerpos pueden llegar a abarcar una inmensa mayoría de la nación (2012). En la misma óptica, el miedo, analizado desde las características de la emoción en el ser humano y de los efectos ligados a las caídas, cuyo origen Graciela Tabak sitúa, no en la vida de relación sino en el dominio postural que se extiende a toda la actividad tónica del organismo (2012), es también motivo de escrituras referidas a esta condición. De la misma forma lo son la violencia, el maltrato y el castigo, vistos a la luz de la preocupación que causa pensar en su repercusión en la vida adulta, tanto en el caso del maltrato hacia la mujer como del abuso que se hace de ellos durante la crianza. Vanegas Torres propone intervenir en cuatro factores para su prevención: sociales, culturales, emocionales y económicos, a través de los cuales, dice él, se podrían controlar sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo (2013). Si bien las infancias estan pensadas y escritas ampliamente en otras matrices, no queremos dejar de mencionar dos o tres asuntos más que nos parecen relevantes por lo desencarnado y aterrador de su naturaleza, como son los discursos e imágenes del cuerpo y la corporeidad en la infancia discapacitada; el macabro hallazgo que se hizo en Brasil de 40 fetos y cuerpos de recién nacidos hacinados en la morgue de un hospital; y, el tráfico de niños y los discursos que culpan a las madres. El llamado sería a volver a articular al ser, con todo y su cuerpo, y a dar cuenta de cómo este experimenta la vida en su totalidad, en la pretensión de naturalizar no solo artificios que materializan identidades determinadas con base en lo dado y lo instituido, sino identidades instituyentes, cuerpos capaces de renovarse y desencadenar constantemente “nudos de activación de la subjetividad” (Zemelman, 2007:129). Estos cuerpos serían los que apenas arrancan el camino.


Y EL MAESTRO Y LA ESCUELA ¿ENTIENDEN LOS CUERPOS EN/DEL SIGLO XXI?

La escuela y el maestro entonces, deberían preguntarse:


(…) ¿qué significa saber y qué significa aprender a fines del siglo XX cuando las redes informáticas insertan permanentemente lo local en lo global?, ¿qué significa saber hoy cuando los lenguajes por los que el saber circula escapan del libro?, ¿qué desplazamientos cognitivos e institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación del conocimiento a partir del interfaz que enlaza las pequeñas pantallas hogareñas con las pantallas laborales del computador y con las pantallas lúdicas de los videojuegos?, ¿qué saben nuestras escuelas, incluso nuestras Facultades de Educación, sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y del tiempo que viven los adolescentes, especialmente insertos en procesos vertiginosos de desterritorialización de la experiencia y de la identidad, y atrapados en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta el no futuro?, ¿está la educación en América Latina haciéndose cargo de esos interrogantes? Y si la escuela no está planteando esas preguntas: ¿cómo puede pretender hoy ser un verdadero espacio social y cultural de apropiación de los conocimientos?, o dicho en una pregunta síntesis: ¿qué tiene que cambiar en la escuela para que se pueda comunicar con su sociedad? (Martín Barbero, 1999: 15-16)


La escuela y el maestro podrían ser lugares de la posibilidad, pero para ello necesitan hacer tiempo, preguntarse, despertar de sus ocupaciones y hacer conciencia de los cuerpos con los que lidian hoy: cuerpos capaces de tolerar la incertidumbre y de re-inventarse en cada momento, cuerpos potentes.



BIBLIOGRAFÍA
  1. Amador Báquiro, J.C. (2012). Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias. En: Cárdenas, Y. & Marín-Díaz, D. (Eds.) (2012, julio-diciembre). Infancia-s, cultura y educación. Pedagogía y Saberes (37). Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional, pp. 73-87.

  2. Enriz, N. (2012). Los modos del juego. En: Citro, S. et al. (Coords.) 1er Encuentro Latinoamericano de Investigadores sobre Cuerpos y Corporalidades en las Culturas. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. Red de Antropología de y desde los cuerpos – Grupo de trabajo 11.

  3. Herrera, C.X. y Buitrago, B.N. (2012). Escritos sobre el cuerpo en la escuela: sujetos, prácticas corporales y saberes escolares en Colombia. Siglos XIX y XX. Bogotá: Kimpres.

  4. Ibáñez, I. y Huergo, J. (2012). “Encima que les dan eligen”, políticas alimentarias, cuerpos y emociones de niños/as de sectores populares. En: Aimar, L.A. (Ed. Coord.). Cotidianas violencias, padecimientos y resistencias Revista Latinoamericana de estudios sobre cuerpos, emociones y sociedad RELACES. Año 4, (8). Publicación electrónica. Argentina CIECS / CONICET / UNC, pp. 29-42.

  5. Jaramillo Echeverri, L.G. y Dávila Córdoba, E. (2012). La identidad como categoría relacional en el tiempo-lugar de recreo. En: Cárdenas, Y. & Marín-Díaz, D. (Eds.). Infancia-s, cultura y educación. Pedagogía y Saberes (37). Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional, pp. 191-200.

  6. León Palencia, A.C. (2012). Cartografía de los saberes y prácticas de la educación infantil femenina en Colombia: finales del siglo XIX, comienzos del siglo XX. En: Cárdenas, Y. & Marín-Díaz, D. (Eds.) Infancia-s, cultura y educación. Pedagogía y Saberes (37). Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional, pp. 9-23.

  7. Löffler, D., Salva, S. y Tomazzeti, C. (2011). “Debajo de la mesa ellos hacen cosas”. Una reflexión sobre las relaciones de género en la educación infantil. En: Sacchi Dos Santos, L.E & Costa Ribeiro, P.R. (Org.). V Seminario Cuerpo, Género y Sexualidad, I Seminario Internacional Cuerpo, Género y Sexualidad, I Encuentro Nacional Género y Diversidad en la Escuela GDE. Instancias y prácticas de producción en las políticas de la propia vida. Universidad Federal de Rio Grande FURG / Universidad Federal de Rio Grande del Sur UFRGS. Rio Grande – RS, Brasil – E Book, Eje temático 6, pp. 1588-1597.

  8. Netto Brum, A., Netto de Brum, C., Spiegelberg Zuge, S. y Peripolli Rodrigues, A. (2011). Familia homoparental por adopción: una construcción familiar. En: Sacchi Dos Santos, L.E & Costa Ribeiro, P.R. (Org.). V Seminario Cuerpo, Género y Sexualidad, I Seminario Internacional Cuerpo, Género y Sexualidad, I Encuentro Nacional Género y Diversidad en la Escuela GDE. Instancias y prácticas de producción en las políticas de la propia vida. Universidad Federal de Rio Grande FURG / Universidad Federal de Rio Grande del Sur UFRGS. Rio Grande – RS, Brasil – E Book, Eje temático 6, pp. 1644-1647.

  9. Tabak, G. (2012). El miedo en los cuerpos: miedo a caer. En: Citro, S. et al. (Coords.). 1er Encuentro Latinoamericano de Investigadores sobre Cuerpos y Corporalidades en las Culturas. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. Red de Antropología de y desde los cuerpos – Grupo de trabajo 8.

  10. Vanegas Torres, M. (2013). Normas (una reflexión en torno al maltrato infantil). En: Pedraza, Z. (Coord.). Giro Corporal: Primer Encuentro Nacional Investigaciones sobre “El Cuerpo” - Universidad Distrital Francisco José de Caldas / Universidad de los Andes / Universidad de San Buenaventura-Cali / Universidad de Medellín / Universidad Central / Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia / Universidad de los Llanos / Universidad Autónoma de Occidente / Universidad Tecnológica del Chocó, Bogotá – Mesa 3.

  11. Zambrano Gutiérrez, I. (2012). Miradas científico anormales a la infancia en situación de calle: José Gutiérrez o los imaginarios sociales modernos. En: Martínez Boom, A. (Ed.). Educación, subjetividad y estética. Revista Colombiana de Educación (63). Bogotá: CIUP Universidad Pedagógica Nacional, pp. 273-288.


[1] El texto que se presenta es resultado de la investigación realizada como tesis doctoral (DIE-UPN/Univalle) titulada: Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Allí se sistematizaron unas 1200 fuentes documentales datadas en los últimos 20 años y publicadas en congresos y encuentros colombianos y latinoamericanos cuyo tema puntual era el cuerpo. Gracias a esta abundancia escritural se pudieron identificar tendencias escriturales o modos de enunciación respecto de “algo”, en una época en particular; y dispositivos discursivos o saberes agenciados por fuerzas que lo instituyen como “régimen de verdad” y que a la vez necesitan de él para expresarse. Ej.: “los codos no se ponen en la mesa”; “no debemos contradecir a los mayores”; “la homosexualidad es una desviación”; etc.


[2] El inserto es mío pues al parecer la frase quedó transcrita de manera incompleta.


[3]Las anatomo-políticas son instancias de delimitación de modos reglamentados de existencia somática que llamamos en la escuela: disciplinas. La disciplina le define límites al cuerpo, lo reglamenta e incluye, excluye o privilegia, saberes heteroestructurantes que le otorgan sus condiciones precisas de existencia.


[4] “El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) se establece en 1987 en la tercera versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM III-TR), instrumento diagnóstico publicado por la American Psychiatric Association” (nota del ponente)


[5] Publicado en: El blog de APSA sobre infancia y adolescencia. Tema: Logopedia. Problemas de habla. Fechas de publicación: 15 de mayo de 2012; 5 de febrero de 2013; y, 15 de abril de 2014.


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