JUNTOS PERO NO REVUELTOS: LA EDUCACIÓN FÍSICA MIXTA EN CLAVE DE GÉNERO

 

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de investigación "Cuerpo, género y poder en la escuela: el caso de la Educación Física en Argentina", bajo el marco del Tercer Programa de Investigaciones sobre Derechos Reproductivos en América Latina y el Caribe/PRODIR III, auspiciado y financiado por la Fundación Carlos Chagas (São Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur Foundation (Washington, Estados Unidos). Informes parciales y finales aprobados. Director del proyecto: Dr. Mariano Narodowski.

 

RESUMEN*


Aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atravesado por diferentes dispositivos, prácticas, saberes, modelos y conceptos, y que dicho proceso se ha configurado en diferentes instituciones, el siguiente artículo indaga en dicho proceso en el ámbito escolar argentino. El análisis focaliza las prácticas, los saberes y los efectos en la configuración y re-configuración de los cuerpos masculinos y femeninos, centrándose en la disciplina escolar conocida como educación física. El estudio de las clases mixtas en educación física escolar ha puesto de relieve, muy especialmente, la contribución en la construcción de cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder marcadamente desiguales y asimétricas.


Palabras claves: Educación Física – Argentina – relación de géneros – escuelas



ABSTRACT


TOGETHER BUT APART: PHYSICAL EDUCATION THROUGH THE GENDER OPTICS. Given that the body has been historically crossed by different devices, practices, knowledge, models and concepts, and also given that such process has taken place in the context of different institutions, this article delves into this question in the case of Argentinean educational institutions. This analysis is focused on those practices, knowledge and effects that can be found in the (re)configuration of male and female bodies, centered around physical education. Studying coeducational physical education classes has revealed the markedly asymmetrical and unequal power relations serve to construct a specific form of masculinity and a specific form of femininity.


Keywords: Physical Education – Argentina – gender relationship – schools



Hubo un tiempo en que determinadas prácticas educativas estaban dirigidas a los seres humanos, dependiendo de ciertos rasgos anatómicos. Tener un pene, testículos o una vagina inhabilitaba automáticamente la práctica de ciertas asignaturas escolares. De este modo en la Argentina, una vez sancionada la Ley 1.420 en 1884 y durante buena parte del siglo XX, las instituciones educativas prescribieron en sus planes y programas el “conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica” exclusivamente a las mujeres. En cambio los varones tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas en relación a “nociones de agricultura y ganadería”. También el “trabajo manual” era una asignatura con tareas diferentes de acuerdo a cada sexo. El destino de las mujeres y de los varones estaba marcado por su biología.


La educación física participó activamente en dicho proceso (Scharagrodsky, 2000). Aquella Ley marcó el inicio institucional de su posición en el concierto restante de las asignaturas escolares. De esta manera, prescribió la separación entre dos modalidades de ejercitaciones y actividades, con diferentes cualidades y destinatarios. Los ejercicios militares (marchas, contramarchas, movimientos uniformes de flanco, media vuelta, alineaciones, posiciones fundamentales etc.) tuvieron un solo destinatario: los varones, o mejor dicho, los futuros hombres. Las mujeres quedaron excluidas de tales actividades. Sus cualidades a desarrollar, ya las había anticipado un siglo antes el influyente pedagogo ginebrino.


En este punto Rousseau no dejó dudas: “La prioridad del entrenamiento corporal es común a ambos sexos, aunque se dirige a objetivos diferentes. En el caso de los chicos, su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en suscitar encantos” (Rousseau, 1997, p.285). Y sus dichos se cumplieron al pie de la letra a partir de dicha Ley. Las actividades prioritarias para las mujeres, en la educación física, fueron “pasos, actividades rítmicas, gimnasia femenina, danzas, ejercicios decentes y no violentos, ciertos juegos, etc.”; en fin, tareas dirigidas a la construcción de cierta feminidad vinculada especialmente con la maternidad, la reproducción y el ámbito de lo doméstico (Vázquez, 1990). Por suerte para nosotros/as, ya no estamos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y, quizás, más libre, por lo menos parcialmente[1].


El hecho de haber nacido macho o hembra no limita – por lo menos formalmente – a nivel educativo un tipo de asignatura, de actividad o de contenido a aprender.Sin embargo, es sabido que cualquier clase escolar, sea o no de educación física, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van contribuyendo a construir cierto orden corporal y no otro. Pero dicho orden está marcado – consciente o inconscientemente – por el género[2].


Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones, desplazamientos, movimientos, usos corporales, aderezos etc. se van cristalizando y hacen del campo de la educación física escolar un espacio de configuración y reconfiguración de sujetos con un género de un tipo determinado. El siguiente artículo pretende indagar en las relaciones y procesos que se establecen entre los colectivos masculinos y femeninos, a partir de la práctica hegemónica que se despliega durante las prácticas corporales: el deporte. Transcurrido más de un siglo, y si bien en la actualidad los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica de Argentina ya no establecen, como antaño, diferencias por sexos; la educación física escolar ha conservado ciertos rasgos que históricamente la constituyeron como campo del saber escolar obligatorio a transmitir a futuras generaciones.


En este sentido la normativa es un fiel reflejo de ello. Las actuales clases de educación física en la Educación General Básica – E.G.B. – se prescriben, desde la normativa, de la siguiente manera:


La E.G.B. 1 (6 a 8 años) podrá ser atendida sin separación de sexos por un solo docente. En la E.G.B. 2 (9 a 11 años), se procurará la separación de sexos. En la E.G.B. 3 (12 a 14 años), el dictado de las clases se realizará por sexos separados contemplando las excepciones de la circular técnica nro. 3/96 mientras dure la transición. (Argentina , 1997, la cursiva és mia)


En dicha circular se plantea una separación natural por sexos a medida que se avanza en edad. En la E.G.B. 3 (7º, 8º y 9º año) sólo se contemplan clases mixtas como excepciones. Pero ¿cuáles son esas excepciones? Las mismas están relacionadas con ciertas circunstancias particulares ligadas a cuestiones administrativas, como, por ejemplo, la existencia de un solo 9º año en un establecimiento escolar y la imposibilidad de articular con el 8º de la misma escuela, o la dificultad de un docente de dictar las clases separadas por sexos en ciertos horarios.


Estas y otras circunstancias materializan la excepción de las clases mixtas en educación física en el tercer ciclo de E.G.B. Queda claro que la excepción es la opción menos estimulada institucionalmente y, por lo tanto, utilizada entre las modalidades didáctico-pedagógicas de la disciplina.


Sin embargo, en la práctica existen clases mixtas en educación física en el tercer ciclo de la E.G.B. Ello a simple vista supondría que dichas clases funcionarían como espacios que permitirían establecer relaciones recíprocas entre los colectivos, como en otras asignaturas mixtas. Sin embargo, lo registrado indica ciertas regularidades contrarias a ello.


Frente a este panorama son múltiples los interrogantes que se plantean en el campo de la disciplina en cuestión, como por ejemplo: ¿qué sucede con el tratamiento de los cuerpos masculinos y femeninos durante las clases de educación física? ¿qué reglas invisibles moldean con gran precisión los usos correctos del cuerpo masculino o femenino? ¿cómo ciertos saberes configuran un régimen verdadero de lo masculino y de lo femenino? ¿qué prácticas se instalan para legitimar tal situación?


En síntesis, ¿cómo la práctica escolar denominada educación física contribuye a construir un cierto tipo de masculinidad y un cierto tipo de feminidad?



[1] El siguiente artículo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue siendo objeto y blanco de poder. Asimismo, la conceptualización de poder está inspirada en una posición foucaultiana. Vale decir, por más ejercicio brutal de poder que exista, el propio Foucault – en su última etapa – llegó a afirmar que “las relaciones de poder son móviles, reversibles, inestables. Y es preciso subrayar que no pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos sean libres. Es necesario para que se ejerza una relación de poder, que exista al menos un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes”. A pesar que existen efectivamente estados de dominación, “si existen relaciones de poder a través de todo el campo, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes”. Lo parcial “en las prácticas de libertad” se instalan a partir de dicha consideración acerca del poder (Foucault, 1996, p.110-111).


[2] Siguiendo a Lamas (1996), lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante el proceso de constitución del orden simbólico en una sociedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto, los hombres y las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y cultural.



Juntos pero no revueltos
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