Políticas de evaluación del cuerpo en pos graduación stricto sensu brasilera:


RESUMO*


Partindo do pressuposto que o corpo é um dos temas mais discutidos no mundo contemporâneo, e objeto de estudos cada vez mais freqüentes no domínio das ciências humanas e sociais (Crespo, 1990), é que esta pesquisa de doutoramento tem se proposto a desenvolver estudos aprofundados acerca dos princípios/ valores produzidos e defendidos pela Pós - Graduação Stricto Sensu em Educação Brasileira a partir dos direcionamentos da política de avaliação e financiamento da agência CAPES. A pesquisa busca compreender os impactos desta avaliação nos programas de pós - graduação Stricto Sensu: critérios homogêneos abrangendo áreas heterogêneas, o predomínio de uma perspectiva contábil, em que se priorizam os resultados em detrimento de processos; um sistema pautado no produtivismo, provocando prejuízos à qualidade do trabalho acadêmico e à saúde dos trabalhadores da educação. As leituras têm apontado para a necessidade do aprofundamento histórico acerca dos mecanismos de controle e da disciplina em que os sujeitos estão inseridos e submetidos. Destarte, buscar-se-á analisar as polêmicas e as contradições existentes no cenário da Pós-Graduação, especialmente na área de Ciências Humanas, Educação pelo viés do controle sutil e exercício da repressão, da reconfiguração das políticas educacionais, atreladas a uma norma externa ao contexto universitário e diretamente ligada à lógica do capital e política neoliberal. Autores como Crespo, Foucault, Le Breton e Marx, têm oferecido importantes subsídios para a compreensão da materialização ou não destes elementos na pós-graduação, desafios e dilemas que se têm instaurado pelo Modelo de Avaliação CAPES na Pós - Graduação Stricto Sensu.


Palavras-chave: Corpo, Pós – Graduação Stricto Sensu, Controle e Educação.




“(...) Temos sido adestrados para não nos enxergarmos.”

(GALEANO, 2009)



O presente texto abordará alguns princípios/ valores produzidos e defendidos pelo modelo avaliativo na Pós - Graduação Stricto Sensu Brasileira realizado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Busca compreender os impactos desta avaliação hegemônica nos programas de pós - graduação Stricto Sensu, pois se pauta em critérios homogêneos abrangendo áreas heterogêneas, o predomínio de uma perspectiva contábil, em que se priorizam os resultados em detrimento de processos; um sistema pautado no produtivismo, provocando prejuízos à qualidade do trabalho acadêmico e à saúde dos trabalhadores da educação. Desse modo, foi necessário aprofundar algumas leituras, vislumbrando historicizar os mecanismos de controle, disciplina e hegemonia impostos a sociedade do tempo presente.


Ao historicizar o papel da agência de avaliação e fomento, a CAPES, foi possível observar que afirmou-se efetivamente como Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior a partir de 1964, com o objetivo de formar quadros para as universidades. Já o sistema de Avaliação da Pós- Graduação foi implantado em 1976 e desde então tem cumprido um papel considerado de fundamental importância por muitos/as pesquisadores/as para o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa científica e tecnológica no Brasil, especialmente por suas ações estarem alicerçadas em um mesmo conjunto de princípios, diretrizes e normas.


Na página eletrônica da referida agência[1], está exposto que, suas ações podem ser exemplificadas em: estabelecer o padrão de qualidade exigido dos cursos de mestrado e de doutorado e identificar os cursos que atendem a tal padrão; fundamentar, nos termos da legislação em vigor, os pareceres do Conselho Nacional de Educação sobre autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado brasileiros - exigência legal para que estes possam expedir diplomas com validade nacional reconhecida pelo Ministério da Educação, MEC; impulsionar a evolução de todo o Sistema Nacional de Pós - Graduação, SNPG, e de cada programa em particular, antepondo-lhes metas e desafios que expressam os avanços da ciência e tecnologia na atualidade e o aumento da competência nacional nesse campo; dotar o país de um eficiente banco de dados sobre a situação e evolução da pós-graduação.


Consta-se ainda que o Sistema de Avaliação da Pós- Graduação foi implantado pela CAPES em 1976 e desde então vem cumprindo papel de fundamental importância para o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa científica e tecnológica no Brasil. O sistema de Avaliação da Pós – Graduação, cumpre os seguintes objetivos:


  • estabelecer o padrão de qualidade exigido dos cursos de mestrado e de doutorado e identificar os cursos que atendem a tal padrão;

  • fundamentar, nos termos da legislação em vigor, os pareceres do Conselho Nacional de Educação sobre autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado brasileiros - exigência legal para que estes possam expedir diplomas com validade nacional reconhecida pelo Ministério da Educação, MEC;

  • impulsionar a evolução de todo o Sistema Nacional de Pós - Graduação, SNPG, e de cada programa em particular, antepondo-lhes metas e desafios que expressam os avanços da ciência e tecnologia na atualidade e o aumento da competência nacional nesse campo;

  • contribuir para o aprimoramento de cada programa de pós-graduação, assegurando-lhe o parecer criterioso de uma comissão de consultores sobre os pontos fracos e fortes de seu projeto e de seu desempenho e uma referência sobre o estágio de desenvolvimento em que se encontra;

  • contribuir para o aumento da eficiência dos programas no atendimento das necessidades nacionais e regionais de formação de recursos humanos de alto nível;

  • dotar o país de um eficiente banco de dados sobre a situação e evolução da pós-graduação;

  • oferecer subsídios para a definição da política de desenvolvimento da pós graduação e para a fundamentação de decisões sobre as ações de fomento dos órgãos governamentais na pesquisa e pós-graduação.


O Sistema de Avaliação é composto por dois processos conduzidos por comissões de consultores vinculados a instituições das diferentes regiões do país: a Avaliação dos Programas de Pós- Graduação e a Avaliação das Propostas de Cursos Novos de Pós-Graduação. Quanto ao primeiro tipo de avaliação compreende a realização do acompanhamento anual e da avaliação trienal do desempenho de todos os programas e cursos que integram o Sistema Nacional de Pós - Graduação, SNPG.


Quanto ao segundo tipo de avaliação, faz parte do rito estabelecido para a admissão de novos programas e cursos ao SNPG. Os resultados desse processo, expressos pela atribuição de uma nota na escala de "1" a "7" fundamentam a deliberação CNE/MEC (Conselho Nacional de Educação/Ministério da Educação e do Desporto) sobre quais cursos obterão a renovação de "reconhecimento", a vigorar no triênio subseqüente. A respeito do segundo tipo de avaliação sistemática deste processo avaliativo consiste em: ao avaliar as propostas de cursos novos, a CAPES verifica a qualidade de tais propostas e se elas atendem ao padrão de qualidade requerido desse nível de formação e encaminha os resultados desse processo para, nos termos da legislação vigente, fundamentar a deliberação do CNE/MEC sobre o reconhecimento de tais cursos e sua incorporação ao SNPG.


Os resultados desse processo, expressos pela atribuição de uma nota na escala de "1" a "7" fundamentam a deliberação CNE/MEC sobre quais cursos obterão a renovação de "reconhecimento", a vigorar no triênio subseqüente. Quanto ao segundo tipo de avaliação, faz parte do rito estabelecido para a admissão de novos programas e cursos ao SNPG.


A sistemática deste processo avaliativo consiste em: ao avaliar as propostas de cursos novos, a CAPES verifica a qualidade de tais propostas e se elas atendem ao padrão de qualidade requerido desse nível de formação e encaminha os resultados desse processo para, nos termos da legislação vigente, fundamentar a deliberação do CNE/MEC sobre o reconhecimento de tais cursos e sua incorporação ao SNPG.


Todavia, está expresso em sua página: “Os dois processos - avaliação dos programas de pós-graduação e avaliação das propostas de novos programas e cursos - são alicerçados em um mesmo conjunto de princípios, diretrizes e normas, compondo, assim, um só Sistema de Avaliação, cujas atividades são realizadas pelos mesmos agentes: os representantes e consultores acadêmicos”.


Cabe salientar que, o sistema de fomento e avaliação - Capes tem se aperfeiçoado continuamente, objetivando consolidar a qualificação dos quadros para o ensino superior e pesquisa e possibilitar um padrão de excelência acadêmica aos programas de mestrados e doutorados.


Por fim, faz-se necessário informar que este artigo é fruto de uma pesquisa maior de doutorado que questiona os problemas detectados a partir da efetivação do contrato de fomento e avaliação da CAPES, ou seja, com a gestão do MEC, os quais têm trazido muitas conseqüências. Entre elas, destacamos o aligeiramento e a desqualificação a formação profissional; a intensificação e precarização do trabalho docente; profundas alterações das funções das universidades federais, que se transformam em centros universitários, perdendo uma das principais características que diferenciam e qualificam este ensino: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, o que decreta, “efetivamente, o fim da autonomia universitária”.


Machado e Bianchetti (2006) elucidam que no paradigma atual da avaliação da CAPES, a meta é formar pesquisadores, os resultados esperados estão além dos sujeitos capacitados, e eles próprios são medidos pelo valor de troca que a “mercadoria” que são capazes de gerar conquista no mercado internacional. O valor de um pesquisador está em leilão e se mede pelo quanto “vende” seus produtos.


Discorrem ainda, que talvez, seja esse o sofrimento maior que a era da produtividade que vivemos, atualmente, impõe aos pesquisadores, numa lógica desumana que merece reflexões e posições suficientemente consistentes para pôr limites nos rumos que, em nome de supostos progressos e sucessos internacionais, têm esquecido algumas perguntas fundamentais: como, para quê e para quem queremos e devemos produzir? Quais os destinos do conhecimento que geramos? Uma reflexão de cunho ético se impõe aos pesquisadores quanto à sua responsabilidade social, cultural e nacional.


Cabe salientar que, o sistema de fomento e avaliação - CAPES tem se aperfeiçoado continuamente, objetivando consolidar a qualificação dos quadros para o ensino superior e pesquisa e possibilitar um padrão de excelência acadêmica aos programas de mestrados e doutorados. Contudo, os critérios de avaliação adotados pela CAPES, a partir da década de 90 do século XX vem recebendo muitas críticas por parte de docentes, mestrandos/as e doutorandos/as.


De acordo com estudo apresentado por (BIANCHETTI, 2008) em que o pesquisador entrevistou 74 professores, orientadores e coordenadores que atuam em PPGEs avaliados pela CAPES com notas a partir de 5, questionou o processo avaliativo e as estratégias utilizadas, a forma como é colocado em prática, isto é, a partir de uma perspectiva predominantemente quantitativa e vercatilizada do órgão avaliador que controla os programas de avaliação, os quais são baseados em critérios padronizados para realidades muito diversas, seja no interior de uma área, seja na relação entre áreas, com perfis epistemológicos tão diferentes e situação geográfica tão diversa.


As entrevistas realizadas pelo referido autor o permitiram destacar como principais problemas destacados pelos/as entrevistados/as: a avaliação com critérios homogêneos abrangendo áreas heterogêneas; predomínio de uma perspectiva contábil, priorizando os resultados em detrimento de processos; preocupação com rankings, por considerar que este sistema induz ao produtivismo, o que poderia provocar prejuízos à qualidade do trabalho acadêmico e à saúde dos trabalhadores da educação; redução do tempo para a conclusão dos cursos de mestrado e doutorado.


A leitura de sua pesquisa permite inferir que são muitas as conseqüências da proposta da avaliação CAPES. Kuenzer e Moraes (2009) relatam que as exigências concernentes à produção acadêmica geraram um verdadeiro surto produtivista, não importa qual versão requentada de um produto, ou várias versões maquiadas de um produto novo, o importante é publicar. A quantidade institui-se em meta e a avaliação qualitativa reclama a leitura de artigos e livros, além de teses e dissertações. A qualidade da produção dificilmente pode ser mensurada, principalmente em termos do impacto social e científico dos produtos na qualidade de vida, na democratização social e econômica da sociedade brasileira.


Bianchetti e Sguissardi (2009) questionam os principais acontecimentos que marcaram o processo percorrido pelo modelo de avaliação da pós-graduação implementado pela CAPES a partir do biênio 1996 – 1997 e consolidado nos triênios subseqüentes (1998 – 2000 e 2001-2003), o qual aprofundou e solidificou mudanças na concepção e direcionamento das políticas de avaliação para tal nível de ensino.


Cury (2009) chama a atenção através de uma importante indagação: como conseguir uma eficiência dos Programas de tal modo que sua base seja um arranjo sob o signo de uma avaliação crítica, mensurável e qualitativa sem ser submissa nem à busca de um sucesso próprio do mercado competitivo e nem a uma versão corporativa que não reconheça a necessidade de avaliação crítica, séria e compromissada, pautada numa educação como bem público e não como serviço privado.


Horta (2009) afirma que o Comitê Avaliador precisa compreender mais as condições e o contexto de cada Programa, pois os Programas estão em contextos socioculturais diferentes. O padrão do Centro – Sul do país não pode e nem deve ser aplicado ao Norte - Nordeste. Nesse sentido, ao analisar a política de pós-graduação o autor nas diversas regiões do país, destaca muitos desafios nas regiões Norte/ Nordeste que necessitam ser superados: falta de cursos de qualidade em número suficiente nestas regiões; o problema da fixação de doutores com dedicação ao ensino, pesquisa e extensão, em especial, à pós-graduação; e a dificuldade de fomentar uma política que possibilite a produção em forma de publicações qualificadas, atendendo aos critérios estabelecidos pela CAPES (Qualis A e B Internacional) e essencialmente como meios de formação a sociedade brasileira.


Outro autor que também traz estas reflexões acerca da assimetria regional é Robert Verhine. Ao discutir sobre “AS RECENTES POLÍTICAS DA CAPES E SUAS IMPLICAÇÔES PARA A ÁREA DE EDUCAÇÃO”, o autor afirma que o aspecto mais evidente do problema de assimetria refere-se à grande disparidade entre as regiões relativamente mais ricas do Brasil, o Sul e o Sudeste, e as outras três regiões do país. Atualmente a Região Sudeste, que abrange quatro estados e 42% da população brasileira, é responsável por 56% dos mestrados e 66% dos doutorados no Brasil. Em contraste, a Região Norte, composta de sete estados e 8% da população brasileira, conta com apenas 4% dos Mestrados e 2% dos Doutorados no país. Essa diferença apenas retrata uma parte da estória. Aproximadamente metade dos programas de pós-graduação da Região Norte está localizada em um único estado, o Pará, e, dentre eles, mais de 80% estão concentrados em apenas uma instituição, a UFPA (Universidade Federal do Pará). Se considerarmos apenas os doutorados, o grau de concentração é ainda mais agudo, uma vez que 23 dos 24 programas de doutorado da região estão localizados no Pará (14) ou no Amazonas (9). A gravidade dessa situação torna-se ainda mais conspícua quando observamos a qualidade dos programas disponíveis. Em todo o país, aproximadamente um terço de todos os programas de pós-graduação é alocado nos níveis 5,6, ou 7. Na Região Norte, dos 92 programas reconhecidos pela CAPES, apenas três foram alocados nas faixas superiores da escala de avaliação, com dois programas 5 e um 6, todos na UFPA. Além disso, segundo o Diretor da CAPES, em pelo menos algumas áreas, a tendência predominante na Região Norte é, “para a maior parte dos programas, declinar, mais que ascender”.


Para Verhine (2010) no campo de Educação, a assimetria entre regiões é forte, mas não tanto quanto no geral dos programas de pós-graduação. 45% dos Mestrados e 55% dos Doutorados da nossa área estão localizados na Região Sudeste (comparados com 56% e 66% para todas as áreas em conjunto). Entretanto, na Região Norte há apenas três programas reconhecidos, nenhum dos quais com oferta de doutorado. Felizmente, a tendência de declínio que aparentemente caracteriza programas em outras áreas não está claramente manifestada na área de Educação. Os dois programas de educação da Região Norte, avaliados no triênio passado (na UFMA – Universidade Federal do Maranhão e na UFPA), obtiveram conceito 4 e vêm demonstrando melhorias dos indicadores-chave nos anos recentes. Por estes motivos, ele advoga uma postura pró-ativa por parte da CA no fornecimento de orientações aos programas e instituições situadas nas regiões mais pobres do país.


Esta questão se torna importante de ser analisada, tendo em vista a necessidade de uma formação qualificada, compreendida aqui como formação ominilateral, de um desenvolvimento total, completo, multilateral em todos os sentidos das faculdades de desenvolvimento humano. Na compreensão de um programa que se debruce efetivamente para os reais problemas desta região e perspective o seu desenvolvimento social, econômico e cultural.


Contudo, Machado e Bianchetti (2006) elucidam que no paradigma atual da avaliação da CAPES, a meta é formar pesquisadores, em que os resultados esperados estejam para além dos sujeitos capacitados, uma vez que eles próprios são medidos pelo valor de troca, sendo considerados “mercadorias”, capazes de gerar conquistas até mesmo no mercado internacional, pois o valor de um pesquisador está em leilão e se mede pelo quanto “vende” seus produtos.


Galeffi traz uma importante indagação a respeito da ética[2] e da efetiva qualidade das pesquisas: “O que é determinante como qualidade em uma pesquisa? Há, por ventura, medidores de qualidade, ou se tem confundido o qualis com quantis? (GALEFFI 2009, p. 55)


O autor continua tecendo importantes reflexões a respeito da operacionalização das ações avaliativas da instituição CAPES:


...No campo da qualificação instituída só o que está estabelecido tem valor. Qualquer produção discursiva estranha ao cânone regulador será considerada desqualificada. Quer dizer, há muito jogo de forças nos processos de validação do conhecimento científico e nem sempre o que é efetivamente potente e benéfico é reconhecido e valorizado corretamente de imediato. Basta analisar a política de distribuição dos recursos das agências de fomento do nosso país para nos darmos conta de que a pesquisa científica e a produção intelectual são hierarquizadas de uma maneira completamente contraditórias para um regime político que ostenta os princípios de uma nação livre e autônoma. O que deveria fazer para fomentar a produção de conhecimento qualificado em nosso país não é feito, que seria o investimento concentrado na experimentação de novas idéias e de novos talentos investigativos, a partir de uma educação básica de qualidade. Pelo contrário, o que se vê é a manutenção dos feudos e das autorizações baseadas não na produção de idéias próprias e conjugadas e sim no formalismo normativo que é usado como uma receita única para todos os casos de igual maneira. (GALEFFI 2009, p. 55-56)


Enfim, Galeffi conclui afirmando que a pesquisa qualitativa não tem como fim atender à ordem de uma produção intelectual regulada por grupos de pesquisa hegemônicos, imperiais, colonizadores. Visa à autonomia do ser humano e não sua servidão; sua dignidade, sua transformação e não o seu rebaixamento ontológico.


Nesta mesma direção, outro importante pesquisador, Macedo (2009) traz relevantes considerações concernentes ao modelo de avaliação CAPES, no que tange a atitudes de programas de pós - graduação em acelerar as conclusões de suas dissertações e teses para compor estatísticas avaliativas com destaques e agradar as expectativas quantitativistas das agências avaliativas. Conforme o autor este processo tem contribuído para um obscurantismo extremamente preocupante pela ética produtivista da “formação” universitária. Nas palavras do autor,


... faz-se necessário reagir com urgência e com pertinência no campo das ciências antropossociais, entre outros, onde a pesquisa qualitativa vem mostrando sua pertinência e amplitude experiencial, à desqualificação dessas pesquisas que, de forma recorrente, vêm se transformando, apesar das suas significativas e já legitimadas possibilidades heurísticas e de intervenção social, em algo do discurso militante laudatório; de meros relatos constatatórios de experiências pretensamente bem sucedidas; de relatórios críticos parciais e de relatos de “dados” de coerência forçada para agradar cartórios teóricos e corporações acadêmicas, incrustados dentro e fora da universidade. (MACEDO 2009, p. 78-79)


As reflexões de Macedo permitem depreender quão desafios e dilemas têm-se instaurado pelo Modelo de Avaliação CAPES no nível de Stricto Sensu, especialmente as condições de trabalho (intensificadas e/ou precarizadas) que os/as coordenadores/as, vices, docentes, secretários/as, mestrandos/as e doutorandos/as têm enfrentado diante da necessidade de tanta produtividade. Novas exigências são realizadas sutilmente a estes/as de produzirem desesperadamente artigos, ensaios, resenhas, coletânea de livros constantemente para revistas com Qualis pela CAPES; leituras de dissertações, teses e tantas outras atividades em seus momentos de descanso e lazer.


Ao se pensar nestas exigências, observamos a “cultura” da produtividade, atuando como mecanismo de controle e hegemonia, impondo uma disciplina/docilização que os corpos necessitam se submeter, pois este não deve ser encarado puramente como biológico, mas também como um patrimônio universal sobre o qual a cultura escreve histórias diferentes em semelhanças físicas. Ou seja, “para além das semelhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que definem o que é corpo de maneiras variadas”. (DAOLIO, 1998, pp. 36-37)


Assim, o autor esclarece que, o controle do uso do corpo aparece, portanto, como necessário ao surgimento da cultura e esta organiza o universo através de regras sobre a natureza, tornando seu controle a condição de humanidade. Porém, este controle não acontece apenas na esfera externa /objetiva, assim como na interna/ subjetiva, da construção da própria noção de corpo, variando de sociedade para outra e de uma época para outra, podendo deixar suas marcas de violência, domesticação e dominação de uma para com outra. Uma vez que, nos corpos estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser o corpo, o meio do contato primeiro do indivíduo com o ambiente que o cerca. A criança antes de andar ou falar traz no corpo alguns comportamentos sociais, como: sorrir para algumas brincadeiras dos adultos, a forma de dormir, a necessidade de certo tempo de sono, a postura no colo. Para frisar esse ponto de vista, Kofes (1985) afirma que o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente como cultura. DaMatta chega a afirmar que “(...) tudo indica que existem tantos corpos quanto há sociedades” (1987, p.76).


Geertz (1989) afirma que é a perspectiva da cultura como um mecanismo de controle, ou como sistemas organizados de símbolos significantes, que permite afirmar que o comportamento humano possui uma dimensão pública “que seu ambiente natural é o pátio familiar, o mercado e a praça da cidade”.


Foucault (2007) em seus estudos sobre a criminalidade e delinqüência em confronto com a repressão e a punição, buscou compreender a metamorfose dos métodos punitivos a partir de uma tecnologia política do corpo em que se poderia ler uma história comum das relações de poder e das relações de objeto. Esta tecnologia política do corpo está muito bem expressa em suas palavras:


(...) ainda que não recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando utilizam métodos “suaves” de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata - do corpo e de suas forças, da utilidade e da docilidade delas, de sua repartição e de sua submissão. (...) O corpo também está diretamente mergulhado num campo político; as relações de poder têm alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-nos a cerimônias, exigem-lhe sinais. Este investimento político do corpo está ligado, segundo relações complexas e recíprocas, a sua utilização econômica; é, numa boa proporção como força de produção que o corpo é investido por relações de poder e de dominação; (...) o corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (FOUCAULT, 2007, pp. 25-26)


Outra característica referente à tecnologia política do corpo apontada pelo autor é referente a sua composição difusa, raramente formulada em discursos contínuos e sistemáticos, muitas vezes composta de peças ou de pedaços e mesmo com coerência em seus resultados, não passa de uma instrumentação uniforme. Tornando-se impossível localizá-la, “quer num tipo definido de instituição, quer num aparelho do Estado. Estes recorrem a ela; utilizam-na, valorizam-na ou impõem algumas de suas maneiras de agir.” (Foucault, 2007, p. 26). É a denominada microfísica do poder, utilizada pelos aparelhos e instituições, sendo colocada entre esses grandes funcionamentos e os próprios corpos com sua materialidade e suas forças.


Assim, o autor trata do “corpo político” como conjunto dos elementos materiais e das técnicas/dispositivos que possuem o funcionamento de armas, de reforço, de vias de comunicação e de apoio para as relações de poder e de saber que investem nos corpos humanos e os submetem, tornando-os objetos de saber. Nesse sentido, a descrição do “corpo político” pode ser associada a expressão que Foucault também utiliza para explicar o adestramento a que os corpos são submetidos: corpos dóceis.


Portanto, a análise do corpo que este texto buscou defender para a pós-graduação Stricto Sensu brasileira, busca privilegiar o ser humano inteiro, em sua totalidade, de corpo e mente, diferentemente do que os corpos têm sido impostos no tempo presente: a um conjunto de normas e dispositivos de rigor e disciplina em prol de cada vez mais produções em cada vez menos tempo, numa perspectiva de produção defendida pelo sistema Taylor[3], em que a política de educação do corpo/ a educação corporal é visivelmente pautada num domínio, controle e racionalização das atitudes e dos movimentos dos corpos.


Desse modo, percebemos a penetração da lógica taylorista/ controle na produção científica da pós - graduação Stricto Sensu brasileira, uma vez que os princípios do taylorismo emergem na atualidade, de uma maneira extremamente centralizadora e autoritária, pautando – se no aumento da produtividade do trabalho com bastante “economia de tempo” (ideologia da produtividade), no controle, na vigilância do trabalhador, na padronização das formas de produzir e na avaliação da produtividade em que cada movimento necessita ter um tempo ideal de duração, sendo premiados os mais produtivos e punidos os “indolentes”; verdadeiras regras modernas de controle social onde se tenta transportar modelos disciplinares tradicionais oriundos das instituições militares objetivando a fabricação de indivíduos docilizados, submissos e produtivos, sendo controlados em suas atitudes, e assim perdem sua autonomia e são destituídos de valores humano-sociais, políticos e culturais voltados a criticidade e emancipação dos corpos/sujeitos.



REFERÊNCIAS


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  2. ALBUQUERQUE, Leila Marrach Basto de. Reflexões sobre a Cultura Corporal. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/def2006/artigoleila.pdf> Acessado; 27 de junho de 2010

  3. Avaliação da pós - graduação. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/avaliacao/avaliacao-da-pos-graduacao > Acesso em: 07 de junho de 2010

  4. BIANCHETTI, Lucídio. Pós - graduação em educação: processo e resultados de uma “indução voluntária”. In: REVISTA UNIVERSIDADE E SOCIEDADE. Ano XVII n. 41, jan. 2008. p.143 164.

  5. ______. Os dilemas do coordenador de Programa de Pós – Graduação: entre o burocrático – administrativo e o acadêmico – pedagógico. SGUISSARDI, Valdemar & BIANCHETTI, Lucídio (orgs.); Dilemas da Pós – Graduação, Gestão e Avaliação. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. – (Coleção educação contemporânea) p.16- 99

  6. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Editora, 1994.

  7. BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Jorge Zahar Editor. 1983

  8. BRASIL. Decreto n? 3.860, de 09 de julho de 2001. Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliações de curso e instituições e dá outras providências. Disponível em: <http: www.mec.gov.br>. Acesso em: 05 de maio de 2007.

  9. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Disponível em: <http: www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 de setembro 2007.

  10. BRASIL. Decreto n? 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliações de curso e instituições e dá outras providências. Disponível em: <http: www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2006.

  11. BRASIL, Ministério da Fazenda (2006). Plano de Aceleração do crescimento/PAC 2007-2010. Disponível em: http://www.fazenda.gov.br/portugues/releases/2007/r220107-PAC.pdf. Acesso em 19 de maio de 2008.

  12. BRIGAGAO, Clóvis. A militarização da sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 1985

  13. CAPES. Disponível em : http://www.capes.gov.br/ Acesso em: 02 agosto 2007. CAPES, 50 anos: depoimentos ao CPDOC/ FGV/Organizadores: Marieta de Moraes Ferreira; Regina da Luz Moreira. Brasília, DF: CAPES, 2002. 343 p.

  14. CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira. A reforma da educação superior no Brasil nos anos 90: diretrizes, bases e ações. In: CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Reformas Educacionais em Portugal e no Brasil. Belo Horizonte: Autentica 2000, 95-135.

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  17. CURY, Carlos Roberto Jamil. Da crítica à avaliação à avaliação crítica. SGUISSARDI, Valdemar & BIANCHETTI, Lucídio (orgs.); Dilemas da Pós – Graduação, Gestão e Avaliação. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. – (Coleção educação contemporânea) Prefácio.

  18. DAMATTA, R. “O corpo brasileiro”. In: STROZENBERG, I. (Org.). De corpo e alma. Rio de Janeiro, Comunicação Contemporânea, 1987.

  19. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleção Corpo e motricidade). 2 edição. 1998. Papirus.

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[1] www.capes.gov.br


[2] Galeffi (2009, p. 63) elucida que a ética na pesquisa qualitativa é a garantia de que o trabalho científico fundamental não consiste na utilização de modelos eficientes já dados, mas no aprendizado intensivo do modo de ser aberto da ciência da consciência, que afinal é o âmbito em que toda investigação qualitativa deveria assentar o seu horizonte noético – noemático efetivo.


[3] Método de racionalizar a produção, logo, de possibilitar o aumento da produtividade do trabalho “economizando tempo”, suprimindo gestos desnecessários e comportamentos supérfluos no interior do processo produtivo. O sistema Taylor aperfeiçoou a divisão social do trabalho produzida pelo sistema de fábrica, assegurando definitivamente o controle do tempo do trabalhador pela classe dominante. Em outras palavras, o conjunto de estudos desenvolvidos por Frederick Winslow Taylor (1856-1915) e aplicados nas indústrias de todo o mundo, determinando a organização do processo de trabalho contemporâneo, em que compete a direção: dirigir, controlar e vigiar o trabalhador, impedindo por todos os meios sua articulação e comunicação horizontais no interior do espaço da produção é denominado de Taylorismo. (RAGO & MOREIRA, 2003, pp.10-14-23 ) Outra característica de tal sistema apontada pelos autores, refere-se a padronização das formas de produzir, as quais são acompanhadas pela avaliação da produtividade, avaliação esta materializada pelo cronômetro, em que cada movimento necessita ter um tempo ideal de duração, sendo premiados os mais produtivos e punidos os “indolentes”. Mais do que uma técnica de produção de produção, o taylorismo é uma técnica social de dominação e disciplinar produzida pelo capital. Segundo Rago e Moreira (2003) ressaltam que durante longo tempo, a indústria importou normas de comportamento (vigilância) e sistemas de controle da força de trabalho, de instituições não produtivas como o exército. Contudo, em sua nova reconfiguração, o taylorismo/ o sistema disciplinar taylorista elabora regras modernas de controle social onde tenta superar a importação de modelos disciplinares tradicionais oriundos das instituições militares, mas o objetivo continua sendo o mesmo: a estratégia de fabricação de indivíduos docilizados, submissos e produtivos, com total controle de suas atitudes, introduzindo novos hábitos, novos comportamentos, racionalizando, dominando e produzindo um trabalhador desejado, sem autonomia e destituído de todo e qualquer ideal político, utilizando apenas tecnologias sofisticadas domesticadoras, leves e sutis.


*Universidad Federal da Bahía, UFBA, Salvador, Brasil / cida.ufu@gmail.com - / Universidad Federal da Bahía, UFBA, Salvador, Brasil - Grupo de Investigación Historia de la Cultura Corporal, Educación, Deporte, Ocio y Sociedad HCEL, CAPES, Departamento de Educación / cecilipaula@gmail.com


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