Educación y tecnicidades mediáticas: nociones para problematizar la formación de educadores ...



Esta disertación busca poner en el debate cómo el contexto de la cibercultura interpela la formación de educadores hoy. Se cuestionan los procesos educativos a partir de cómo las mediaciones y producciones simbólicas actuales, se anidan en una atmósfera cultural en la que predomina la digitalización, como el enclave de constitución de subjetividades de nuestras sociedades. Los modos de subjetivación de niños, niñas y jóvenes especialmente, hoy se vinculan estructuralmente a las técnicas, los artefactos y los entornos materiales de la cibercultura, entre otros aspectos, y por ello su experiencia en el mundo de la vida se haya fracturada respecto a cómo se pensó en la modernidad. La necesidad que nos convoca entonces, es poner sobre la mesa, discusiones sobre las tecnicidades contemporáneas, que no solo refieren la condición de humanización desde su carácter simbólico, histórico y cultural, sino además, interroga como la educación ha de recuperar las experiencias que las generaciones tienen en el contexto cibercultural para vehiculizarlas como fuente cotidiana de sentido crítico y práctica de saber. Así pues, la formación de maestros hoy más que nunca ha de dialogar críticamente con las implicaciones de las tecnomediaciones no sólo dentro de los procesos de aprendizaje y enseñanza, sino en la formación de las subjetividades, con el fin de desnaturalizar nociones tales como nativos digitales, generaciones interactivas, nuevos alfabetismos, entre otros, que demandan la necesidad de entablar otros modos de concebir la educación, la formación, el sentido del educador, entre otros.


Sobre las Tecnicidades Mediáticas

Las actuales transformaciones que devienen con los efectos de la globalización, la técnica y la tecnología, y los reordenamientos espacio-temporales, en las dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales a todo nivel, están colocando en fuerte tensión las discursividades construidas alrededor de los procesos educativos y la formación de las nuevas generaciones. En este momento, la constitución de sujetos al desbordar los cánones disciplinares de los dispositivos pedagógicos y familiares, exige tener presente esas otras lógicas que inciden en la configuración de las subjetividades de niños y niñas, que pasan entre otras cosas, por sus modos de relacionamiento con las nuevas tecnologías, el mundo del consumo y los programas culturales del capitalismo contemporáneo. Este panorama, implica por tanto nuevos interrogantes para comprender cómo la formación humana se reconvierte simbólicamente y adquiere otros sentidos y significados culturales, en el ámbito educativo, pedagógico, social y político, desde donde se intuye que niños, niñas, jóvenes y comunidades, hoy son de otra manera y por lo tanto se enuncian y actúan a partir de condiciones de posibilidad que se asocian a las transformaciones mencionadas. Es un hecho, que el contacto de las generaciones más jóvenes con los entornos digitales está produciendo cambios agigantados en sus mundos de vida y por ello no se les puede encasillar en formas unívocas de ser sujetos; por el contrario, el acaecimiento del nuevo paradigma sociotécnico de la cibercultura, promueve que los entornos humanos y sociales se entretejan con los entornos materiales y tecnológicos. Así pues, las cotidianidades hoy están embebidas de fluidez, conectividad, interactividad e hipertextualidad, de la creatividad y producción constante de obras mediadas tecnológicamente, pero además, de la imitación de modelos frívolos para ser y sentir, la instantaneidad del deseo, la espectacularización del yo, y el consumo irreflexivo del mercado. Como se observa, este paradigma ve las tecnologías en perspectiva relacional y compleja, en la medida en que son usadas, apropiadas y vinculadas al mundo de la vida por niños, niñas y adolescentes de manera colectiva, actuando como entornos que ensanchan o disminuyen las posibilidades cognitivas y expresivas de los sujetos, al integrar virtualidad y realidad como capas de una misma realidad, como en una ecología social de medios, según lo expresan diversos autores a nivel latinoamericano y nacional (Martín-Barbero, 1999; Castell, 2001; Igarza, 2008; Rueda, 2012).


Es desde esta perspectiva, que consideramos que las interacciones tecnomediadas se constituyen en una fuente para pensar el posicionamiento de niños y niñas como actores sociales y políticos, dado que su acontecimiento, en la actual situación cultural que media la experimentación de su identidad, está estructurando sus procesos de subjetividad, por cuanto remite en palabras de Martín-Barbero (2002), a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras, … que deslocalizan los saberes al propiciar diversidad de entrelazamientos de las prácticas humanas, con las modalidades de la cultura escrita, oral, audiovisual y en movimiento. A lo largo de la literatura revisada, se evidencia que lo que se está produciendo en esta ecología de medios, no sólo muestra la evidente transgresión de fronteras etáreas entre infantes, adolescentes y jóvenes, y el desdibujamiento de los cánones de autoridad, saber y poder de la tradición adultocéntrica, por la reconversión de formas en la circulación de la información y el acceso a los saberes antes reservados a los mayores; también, permite afirmar, que este nuevo paradigma sociotécnico cada día propicia la emergencia de una generaciones contemporáneas -múltiples, globales, mediáticas, descentradas y distribuidas-, que se agencian a partir de la interacción intensiva con los actuales entornos tecnomediados, y por ende, les otorga formas alternas de sensibilidad, narrativas y experiencia de sí, y de fortalecimiento o debilitamiento de su subjetividad.


De esta manera, el relacionamiento con múltiples pantallas y repertorios tecnológicos, la convergencia entre viejos y actuales medios, la integración de formatos, procesos, funciones y lenguajes, la recreación de las formas de la lectura y escritura, las posibilidades de creación hipertextual, la puesta en escena de capacidades antes no visualizadas, sus procesos de alfabetización digital casi automáticos, su nominación con apellidos y cualidades que los identifican en red[1], los modos de consumo cultural y producción de contenidos digitales, la fluidez de temporalidades online-offline, entre otros aspectos, asocian la formación humana a los flujos de información que penetran los ámbitos sociales, políticos, educativos y culturales; así como al despliegue de nuevas prácticas, usos y apropiaciones tecnomediadas críticas, tanto individuales como colectivas.


No es solo cuestión de identidad, intimidad e imaginación; la relación de las nuevas generaciones con las tecnologías digitales pasa antes que nada, por los contextos económicos, sociales y culturales en los que como sujetos, desplegamos la experiencia vital, la que sin duda, está anclada a las narrativas que producimos antes de nacer. Con esta precisión, es de destacar que el proyecto de investigación del cual resultan estas reflexiones teóricas, pone de presente[2], que en Latinoamérica, los niveles de pobreza y marginación sociocultural son alarmantes, por lo tanto, quienes se encuentran en esta condición, están más abocados a brechas y a modos históricos de exclusión social frente al acceso no sólo a la información, sino sobre todo al conocimiento, a la ciencia, el arte y la cultura.


Fuentes de sentido para repensar la educación en el contexto cibercultural

No se puede desconocer cómo las nuevas generaciones halla en los nuevos repertorios tecnológicos modos de encuentro social, de expresión y creación estética y política, que despliegan la actividad creadora del trabajo inmaterial, situando maneras alternas de pensar la infancia y la juventud desde los ecosistemas comunicativos, como lo nomina Martín-Barbero (2003). Al igual que Buckingham (2002), Martín-Barbero (2002, 2003) y Rueda (2004, 2012), Gómez (2010) destaca que es necesario entender que las tecnologías no son aisladas de la cultura, sino que las interacciones que los sujetos tienen con estas, se componen de entornos, vínculos, escenarios tecnológicos, recursos materiales, temporalidades sociales, dinámicas, entre otros, que se hibridan en los modos de la experiencia individual y social de las nuevas generaciones. Las nuevas pantallas al intervenir comunicativa, social y tecnológicamente en las vidas de niños, niñas y jóvenes, los alfabetizan e inscriben en otras sensibilidades, formas de creatividad, tiempos de ocio, política, narrativas, trayectorias biográficas y capitales simbólicos, que se van complejizando por la convergencia digital. Martín-Barbero (1986), identifica que estas nuevas significaciones, constituyen mediaciones en la cotidianidad familiar, la temporalidad social y la competencia cultural, que hacen de la cultura y de los sujetos, un producto mediático recreado en el dinamismo de actualización permanente que ofrece el ciberespacio. Estos entornos concebidos dentro de la ecología social de medios, según Martín-Barbero (2003), propician la configuración de nuevas tecnicidades mediáticas a la experiencia humana, que la van embebiendo de la mixtura entre lo tipográfico, lo audiovisual y lo digital, y la localizan en la segunda alfabetización (52), en la cual se pluralizan no solo los alfabetos, sino los relatos, las interacciones y las formas de subjetividad, con los flujos de intercambio entre la técnica, el consumo y el actual modo de capitalismo.


La producción subjetiva en este sentido, transcurre híbridamente entre la realidad offline (la que no está mediada por NRT, y se da en los encuentros cara a cara) y la realidad online (la que está mediada únicamente por los NRT), pues aunque se esté en total desconexión física con los dispositivos, la arquitectura en su conjunto del mundo de la vida, fluye y se reconfigura recíprocamente en gran medida a partir de lo que acontece en las interacciones virtuales; sus afectos, sus tramas cognitivas, sus accesorios, sus creaciones, sus actos comunicativos y demás elementos de sí, son portables, diminutos, multifacéticos y no son ajenos a la técnica, sino que esta, es ahora constituyente del sujeto. Gómez (2010, p.45) plantea que los NRT como el teléfono móvil, el chat, el email, blogs y las páginas de redes sociales, son ambientes educativos de aprendizaje y creatividad, que estructuran regímenes discursivos de representación particulares, los cuales intervienen en la construcción de significado y sentido estético de la vida cotidiana de los sujetos que interactúan con la convergencia digital que implican. Asimismo, los NRT agencian otras representaciones de su sensibilidad, experiencia sociocultural y acción cognitiva, en tiempo real y expandido, constituyendo nuevas subjetividades y formas de creatividad que integran y desarrollan competencias intelectuales, lenguajes y sistemas notacionales conquistados por las historias sociales e individuales de las personas.


Se habla de repertorios tecnológicos y no de usos, en la medida que propiciados por la web 2.0, confieren un conjunto de textos, habilidades y destrezas que se movilizan en situaciones diversas de exploración, proceder, aprendizaje entre pares y autodidactismo (Rueda, 2012), que condicionan los tipos de relación y producción con sus interlocutores. Es así, como los NRT operan como máquinas-herramientas, que según Gómez (2010, p. 61), combinan las posibilidades de automatización de la máquina, con la plasticidad que ofrecen las herramientas (Mumford, 1987); esto es, permiten la automatización de ciertas operaciones (por eso son máquinas), al tiempo que son polifuncionales y requieren la subjetividad humana para operar (por eso son herramientas). En este horizonte, los NRT ofrecen a niños, niñas y jóvenes una alternancia de códigos para comunicarse en función de sus necesidades y posibilidades expresivas, así como para transformarse culturalmente dadas las interacciones sociales, cognitivas, emocionales, éticas, sexuales, físicas, entre otras, que alrededor de estos confluyen en la mixtura de sus cualidades hipermediales. Al respecto, Gómez (2010, p. 63) explica que los NRT cumplen por lo menos dos tareas sociotecnológicas fundamentales: son máquinas de vincular y máquinas de crear, que propician por un lado, diversidad de encuentros entre agentes humanos y no humanos (Latour, 1998, citado por Gómez), y por otro, abren múltiples posibilidades de producción de obras de características distintas. Niños, niñas y jóvenes ya no sólo son consumidores de medios; ahora, con los NRT que convergen en un solo dispositivo, simultáneamente pueden acceder, producir, publicar y recibir por sí mismos también un sinnúmero de información, saberes y experiencias de entretenimiento en diversidad de formatos y contenidos, para compartirlas y recrearlas, encontrando otros roles tal vez invisibles a la mirada adulta. En los ecosistemas comunicativos tecnomediados en los que se están relacionando, pueden “lenguajear”, relatarse y narrarse una y otra vez; se trata de nodos de diseminación del sentido y ambientes donde ellos y ellas ejercen su poder a partir de la convergencia de diferentes medios. Ejemplo de ello lo demuestran sus intensas actividades de dialogar en chat; bajar, subir, editar y crear música, fotografías, álbumes, juegos, textos y videos; participar en redes sociales, jugar online, armar comunidades virtuales, entre otros.


En efecto, estos nuevos entornos que hoy se denominan ecosistemas comunicativos, al traer de la mano nuevos rituales, prácticas, imaginarios y habitus sociales que se van incorporando a los estilos de vida de las personas, promueven que infantes y jóvenes rebasen todo canon concebido para aprender. En la contemporaneidad, las interacciones mantenidas con los NRT les permite ejercer un papel protagónico en el acto de conocer; son sujetos activos para imaginar y recrear con la afinidad y correspondencia entre unas y otras tecnologías. Sin embargo, allí reside el reto de promover actitudes críticas y reflexivas ante este cúmulo de información e imágenes que a diario enfrentan, un desafío que por sí solos no desarrollan, si no hay una mediación intencionada que coadyuve a cimentar su posicionamiento frente al mundo, ante esas vivencias de conocimiento que articulan indistintamente experiencias, afectos y saberes. Este continúa siendo el rol de la escuela, del maestro y la pedagogía. La convergencia digital se convierte entonces en el escenario de despliegue de la potencia creadora de sujetos antes considerados sin voz, ni experiencia. Las nuevas generaciones ya no solo reciben información linealmente organizada y preestablecida por otros, sino que desde los ecosistemas comunicativos tecnomediados, son quienes transmiten, comparten, crean, disponen, transforman y performan, desde su propio instinto, capacidades, conocimientos, deseos y habilidades. Es su propia voz la que se juegan en cada interacción y los saberes que allí emanan cabe considerarlos como tecnomediados, están hechos de un mosaico hipertextual y disperso de imágenes, gestos, textos y audios que remiten a nuevas visibilidades, maneras de percibir, comprender y asumir la realidad.

Al respecto, Rueda (2012) especifica que este objeto de reflexión se debate entre las tensiones originadas por el doble efecto phármakon de las nuevas tecnologías; el tránsito entre el phármakon remedio y el phármakon veneno requiere por tanto instaurar otros lentes para observar la relación educación – sociedad de la información y el conocimiento, que se sitúen en una discursividad que no es neutral, sino por el contrario, se decanta en medio de nuevos acontecimientos subjetivos, sociales, políticos y culturales que se entrelazan a las tecnologías digitales, las cuales se han acoplado con el modelo de producción capitalista, … el mercado y las industrias de producción cultural (Rueda, 2012, p. 44). La revisión presentada, nos muestra un campo en el que las nuevas tecnologías están contribuyendo a la configuración de otro paradigma cultural y por tanto a la emergencia de nuevos sujetos, lo que implica cambios agigantados en sus formas de subjetivación. Es interesante entonces detenerse ante esta transformación sociotécnica, con el fin de matizar la pregunta por la formación humana en este contexto.


¿Con este panorama, cómo comprender la formación de educadores?

Como se ha visto, los espacios de producción cultural mediados por las tecnologías digitales, promueven el desarrollo de nuevas maneras de creatividad, habilidades, aprendizajes y modos de ser, para niños, niñas y jóvenes, por fuera de la condición de subjetividad institucional producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados nacionales (Corea y Lewkowicz, 2004, p. 34). Hoy más que nunca esta subjetividad dominante se muestra agotada y desfondada por lo que ya no es institucional sino massmediática (1999, p. 53), implicando otros sentidos de vida, acoples, dispositivos y emplazamientos socioculturales para los sujetos, fuera del marco de una sociedad disciplinaria y de control. Lo anunciado, remite a dar cuenta que una vía distinta de subjetivación allí se está produciendo, pues sus interacciones con los medios proponen otras reglas de juego que no están instituidas ni legitimadas por el Estado, la familia o la escuela, sino por los propios sujetos, que las protagonizan, las juegan, las arman y las significan como parte de su experiencia. Tales dinámicas hacen parte de una matriz silenciosa y quizá invisible para los adultos, cuya lógica se inscribe en los flujos de la sociedad informacional. Corea y Lewkowicz (2004, pp. 36–48) afirman que la subjetividad como serie de operaciones desde las cuales habita un dispositivo, una situación, un mundo, en el discurso informacional, se expresa como antítesis de una subjetividad pedagógica propia de la modernidad, que ahora se caracteriza por ser una configuración inestable y precaria, actual, exterior, descentrada, zapping[3] e hiperestimulada, compuesta entonces en una subjetividad mediática, que mana entre lo offline y lo online.


Ahora bien, poner al debate la categoría de subjetividad mediática, permite cuestionar por un lado, la noción de “nativos digitales” propuesta por Prensky (2001), pues no es cierto que todos los niños, niñas y jóvenes de hoy hayan nacido con las tecnologías bajo el brazo, y por el otro, que no todos conforman una subjetividad mediática de la misma manera. Muchos de estos, se encuentran en condiciones tan precarias de vida, que no tienen las mismas posibilidades de acceder por ejemplo a estos dispositivos, como aquellos que se encuentran escolarizados o que pertenecen a estratos socioeconómicos medios y altos; ejemplo de ello son los niños y niñas en condición de calle, los vinculados al conflicto armado, hijos de trabajadoras sexuales, indígenas, rurales, entre otros en situación especial de etnia, clase y género. No obstante, vale la pena afirmar que todos y todas sí interactúan en Ecosistemas Comunicativos Tecnomediados de alguna manera, en los que convergen digitalmente y se metamorfosean de acuerdo a los escenarios familiares, no escolarizados, socioeconómicos y culturales en que habitan, desde donde generan unas capacidades prácticas que les confieren sus interacciones y consolidan de forma colectiva proyectos tecnomediados a pesar de la fragilidad de los lazos y de las condiciones de vida que los vulneran. Residir en los ecosistemas comunicativos tecnomediados, confiere la experiencia a niños, niñas y jóvenes, de desplegar una praxis social en un marco en el que lo digital habita y dinamiza la percepción, representación, aprendizaje y narración de la vida diaria. Esa praxis es la que aloja otras tecnicidades, aunque no todos los infantes tengan los mismos campos de experiencia con las tecnologías, dadas sus condiciones socioeconómicas, culturales y educativas diferenciales. La tecnicidad que configura la experiencia social contemporánea, culturalmente se traduce en soporte y modo de expresar y comunicar los saberes (Martín Barbero, 1999). La tecnicidad, adquiere no un carácter instrumental, sino un carácter simbólico, histórico y cultural, que atraviesa las mediaciones comunicativas y se pone en escena mediante la experiencia vital, para vehiculizar la triple condición de ser sentido, significado y práctica de saber en la vida cotidiana. Huergo (2013) explica que pensar la tecnicidad implica comprenderla a partir de la distribución y el acceso, la comprensión y los saberes, y del reconocimiento (p. 23), y estas características se hacen vitales en esta sociedad del conocimiento, que hoy más que nunca, se articula a través de la interacción entre soportes,/dispositivos tecnológicos digitales y no digitales, que convergen simultáneamente, conllevando a generar profundas transformaciones en los modos de representar/simbolizar y comunicar la experiencia humana, o ese sensorium señalado por Walter Benjamín (Huergo, 2013; Martín-Barbero, 1999, 2003).


El contacto de niños y niñas con el mercado anónimo que les llega a través de la publicidad televisiva y radial por ejemplo, los sitúan en un tejido espeso y denso de relaciones con las tecnologías digitales; allí se producen otros bienes culturales que circulan en ecosistemas comunicativos (Martín-Barbero, 1999) en los que la experiencia humana se nutre de nuevas tecnicidades y se liga a disímiles temporalidades, espacialidades y socialidades de la globalidad del mundo, que emergen en la virtualidad, y que no separan el aprendizaje, del ocio, el trabajo, el juego, la creatividad social y la política, por el contrario, los mixturan. Por otro lado, el estar inmersos en las interacciones de sus pares, de los jóvenes y adultos del entorno familiar, barrial y escolar, también pone en evidencia un contexto tecnológico y digital que los empieza a contener. No es la tenencia particular y personal de los dispositivos, lo que da la propiedad de pertenecer al actual ecosistema comunicativo, sino su posicionamiento en cotidianidades que están atravesadas por la interacción con los nuevos repertorios tecnológicos, desde donde configuran una experiencia condicionada por rutinas, hábitos, narrativas y vivencias tecnomediadas de diversa índole y calibre. Sus interacciones tecnomediadas deben verse en medio de las paradojas, ambigüedades y contradicciones que encarnan las potencialidades y debilidades con las tecnologías, que a decir de Rueda (2012), se expresan como el phármakon veneno y el phármakon remedio. Y, finalmente, que todas estas transformaciones en sus procesos de subjetividad, están atravesadas y constituidas por narrativas, desde las que se enuncian como sujetos “capaces”, a partir de las cuales acontecen biográficamente, en el marco del poder decir, poder contar, poder actuar, poder ser imputable y poder ser promesa (Ricoeur, 2004).


En la riqueza de sus narratividades se encuentran modos disímiles de su condición subjetiva que rompen con los cánones de autoridad, disciplinamiento y educación moderna; sus voces refieren visiones de mundo que se anclan al ritmo anónimo y deslocalizado de las industrias culturales de la moda, la televisión, la publicidad, la música, el internet, los videojuegos, entre otras que consumen, pese a su situación precaria y de adversidad para muchos de ellos, o, de riqueza ambiental, ancestral y cultural para otros. Allí, las tradiciones, afectos, socialidades, las formas cotidianas de familia y de ser niño y niña, se amalgaman constantemente con la fluidez de la información, de las imágenes, de la circulación de nuevos objetos, lenguajes, dispositivos y formatos, que marcan no sólo la obsolencencia y caducidad frente a la novedad de productos que propone el mercado, sino la noción de actualidad que se atribuye a sus saberes, deseos, ilusiones, y a sus relatos, que marcan la pauta para ser sujetos. A este tono, cabe pensar en adelantar indagaciones que avizoren las relaciones entre la identidad de niños y niñas, y las tecnologías digitales desde la metáfora del consumo y su fragmentación, de acuerdo a las experiencias identitarias que viven, por cuanto se constituyen en dispositivos semióticos y materiales que a su vez agencian otras formas de productividad asociadas a la flexibilidad y a la precariedad del consumo, visto no como mera relación mercantil, sino complejamente, pues determina modos de relación entre lo sujetos y los diferentes objetos, que inciden directamente en las nuevas maneras en que la subjetividad se constituye. En el mismo orden de las exploraciones indicadas, la desigualdad geográfica, socioeconómica y cultural, las extensiones online de la vida offline, las prácticas de ciudadanía digital y de producción cultural que ocurren en interacción con los entornos mediáticos, son hallazgos valiosos que pueden vertebrar investigaciones entre educación y tecnologías, que permiten poner en sospecha la generalización nativos digitales y su respectiva alfabetización. Lo anterior en razón a que es interesante pensar sus procesos de identificación a partir de aquella ecología de los nuevos medios, como otra forma de construcción histórica y social que emergen en su relación con las nuevas tecnologías, que posiblemente darán relevancia a sus dinámicas y tendencias de género y clase social, al manifestar otras maneras de sociabilidad, comunicación, participación, imaginarios, creatividad social y de producción simbólica y cultural con las tecnologías digitales desde matices materiales y culturales diferenciados. Se advierte que estos modos comunicativos emergentes, propician otra matriz cultural de la contemporaneidad, que performa las adscripciones identitarias. Interesa por tanto, construir miradas sobre cómo se insertan y configuran otros modos de ocio, de saber, de maniobra, de reconocimiento y de transformación social con los NRT, a fin de evidenciar las diversas producciones de subjetividad que emergen de las distintas interacciones con estos dispositivos. En esta complejidad histórica, social y cultural, surge el reto didáctico y pedagógico de visibilizar las diferentes expresiones y posibilidades educativas en relación con el uso de NRT, sabiendo que los marcos institucionales se hayan desbordados y agotados.


Con el panorama mostrado, es necesario empezar a matizar que los NRT, deben ser tenidos en cuenta hoy más que nunca en los procesos educativos formales y no formales de todas las generaciones; estos exigen ser pensados a partir de las funciones sociotecnológicas que promueven, las interacciones híbridas con que son recreados y acompañados por los sujetos, la convergencia digital en la que se producen, los modos de aprendizaje y cooperación que animan y la significatividad de las narrativas que dan cuenta de la tecnomediación de la experiencia humana que niños, niñas y jóvenes producen. En este encuentro narrativo, tal vez desconocido en el espacio escolar, los video juegos, el celular, los blogs, los grupos de Face, las wikis y las plataformas virtuales consolidan la convergencia de múltiples estrategias audiovisuales y digitales, desde las cuales se logra poner en cuestión los saberes, como experiencias de traducción y de comprensión de la realidad, y como práctica del contexto. A partir del juego con los medios y dispositivos tecnológicos tradicionales y de nueva data, es posible pensar y movilizar estrategias variadas que los retan a vincular imágenes audiovisuales, en movimiento, discursos y/o sonoridades propias del televisor, la radio, los videos de YouTube o los personales, el internet, el cine, el periódico, las redes sociales, los audiolibros, el chat, el Ipod y en general los espacios de la web 2.0, junto con los textos impresos, láminas de álbum, fotografías, afiches, folletos, las entrevistas a personajes de la comunidad, entre otras fuentes de información. Caruso y Dussel (2001, pp.5-14) explican que las redes de experiencias de los individuos que pasan por el mercado y el consumo, conllevan poéticas y procesos de producción simbólica que son raramente recuperados por la escuela, por lo que son desvalorizados e invisibilizados como nichos de sociabilidad, cultura, subjetividad y aprendizaje para el dispositivo pedagógico. En este punto, se subraya que los capitales culturales de cada individuo están surcados por una serie de saberes entendidos no solo como los conocimientos científicos, sino también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces (Foucault, 1992, citado por Caruso y Dussel, 2001, p. 14) que se tejen en las vivencias de los sujetos y se transforman en unas nuevas que adquieren mayor peso. Las experiencias mediáticas por tanto se convierten en lugares portátiles de saber de infantes y jóvenes al favorecer otros modos de socialización e interacción, más eficaces que el escolar, pues ya no están en el lugar de ausencia de cultura, de vacío de contenidos (15).


De esta manera, se invita a discutir cómo ocurren los nuevos modos de experiencia de sí en los entornos de la cibercultura, los cuales implican otros retos educativos y pedagógicos, sociales, políticos y culturales, los cuales se actualizan dentro de los flujos online y offline, y no entre mundos reales y virtuales como mundos separados. Las investigaciones empiezan a mostrar que esa continuidad avisa de una fluidez que alimenta y enriquece sus diversas interacciones. Este contexto muestra la emergencia de otros modos de relacionamiento social que ponen en escena otras temporalidades y formas de percepción, razonamiento y aprendizaje, impregnadas cada vez más de las potencialidades de la virtualidad. Por esta razón, el interés educativo y pedagógico de desvelar esos rasgos de sentido, radica en comprender las narrativas de los sujetos en el entorno tecnocultural de hoy. Algunas de las inquietudes que rondan la transformación de los procesos pedagógicos en torno a esta reflexión pueden ser: ¿qué narrativas producen infantes y jóvenes en sus interacciones con los NRT?, ¿cómo a través de sus narrativas se producen vínculos tecnomediados?, ¿cómo ocurre la tecnologización de sus experiencias de aprendizaje?, ¿cómo acercar esos modos de encuentro intersubjetivo con los NRT a los procesos de escolares de acuerdo con los lenguajes, ritmos, velocidades y características de los nuevos alfabetismos de la era digital?, ¿cuáles es el lugar de los saberes y estéticas que en estos entornos tecnomediados se producen?, ¿cómo el papel del maestro, de la escuela, de la familia y de la sociedad en general, se redimensiona en torno a estos novedosos procesos de producción subjetiva?, …


En síntesis, es necesario reconocer esos nuevos escenarios de educabilidad en los que participan hoy las comunidades para lograr actualizar también los espacios educativos, dado que muy seguramente esos ecosistemas tecnomediados señalan otros aprendizajes y modos de enseñanza, que se ganan con las posibilidades expresivas al interactuar con los Nuevos Repertorios Tecnológicos (Ramírez, 2012). Allí consideramos residen los grandes retos de la educación y la pedagogía; por un lado, la integración de la población que está en desventaja social al acceso y uso de los dispositivos tecnológicos, al saber y a la cultura; por otro, el reto del diálogo del mundo de la vida que hoy transcurre tecnomediadamente con el mundo de los saberes, que con seguridad, puede avisar también de esos aprendizajes no institucionalizados que allí se consolidan.


Referencias Bibliográficas

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  3. Castells, M. (2001). Internet y Sociedad Red. Areté: Barcelona.

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  17. Rueda, R. (2012). Sociedad de la información y el conocimiento: tecnicidad, phármakon e invención social. En: Nómadas, n. 36, abril de 2012, pp. 43-55. Universidad Central: Colombia

*Tomado del Archivo Documental “Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia”. Mallarino, C. (2011 – 2016). Tesis doctoral. DIE / UPN-Univalle.


[1]Nativos Digitales, Generación Z, Generación .net, Generación I (Internet), Generación Soñadora, Generación Einstein, Generación ND (Nacida Digital), Generación Messenger, Screenagers, Millennials, Google Generation, Digital Avatars, Generación App, Generación Táctil, Generación KizON, entre otras.


[2] Esta disertación hace parte de los desarrollos del Proyecto de Investigación Doctoral Infancia(s), nuevos repertorios tecnológicos y narratividades, asesorado por la Dra. Rocío Rueda Ortiz, en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación.


[3] Corea y Lewkowicz (2004) lo definen como una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos, sin requerir de las operaciones de la memoria y la concentración, las cuales son fundamentales en la subjetividad pedagógica.


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