Ciberculturas, cuerpo y escuela: un lugar para la posibilidad


 
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de Doctorado Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Doctorado Interinstitucional en Educación – Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia y Universidad del Valle, Cali, Colombia
 
Resumen

¿Por qué pensar los cuerpos en el contexto de la escuela y vinculados con las ciberculturas? el interrogante que invita al primer momento del texto, ha sido el motivo y el pre-texto de mis tránsitos a lo largo del escrito, debido a mi condición encarnada de maestra con más de 30 años de ejercicio docente y a la mirada alucinada que se me instala en el cuerpo cuando miro los personajes que interactúan hoy en el escenario escolar. Memorias digitales y encarnadas es el segundo momento. En tanto el prefijo “ciber” al que aludo, se refiere, entre otras cosas, a la capacidad y el modo particular de almacenar y procesar la información en los sistemas tecno-mediados, aquí hay un asunto definitivo cuando se mira esta acción en un entorno inorgánico/informático y en uno orgánico/biológico a la luz del acto de conocer. La escuela, el maestro y las identidades fugaces en el contexto de las inteligencias digitales, el tercer momento, pretende desentrañar condiciones de posibilidad de lo que está por venir y mirar prácticas discursivas en la institución educativa y dentro de ella, las del maestro, en tanto usuario versátil de competencias portátiles, lo que va a elaborar modos de Corporalidad inteligente a manera de punto de fuga que constituye el último momento del escrito que presento.


Palabras clave: ciberculturas, corporalidad inteligente, escuela, maestro, la posibilidad


Abstract

Why thinking the bodies in the context of the school and linked with the cybercultures? the question that invites to the first moment of the text, has been the motive and the pre-text of my transits along the brief, due to my status as incarnate teacher with over 30 years of teaching practice and the hallucinating look that is installed in my body when I look at the characters that interact today on the school stage. Digital and incarnated memories are the second time. While the prefix "cyber" I allude, is concerning, among other things to the capacity and the particular way of storing and processing information in techno-mediated systems, here is a definitive issue when viewing this action in an inorganic/informatic environment and in one that is organic and biological, in the light of the act of knowing. School, the teacher and the fleeting identities in the context of digital intelligence, the third time, has the purpose to unravel conditions of possibility of what is to come and to watch discursive practices in the educational institution and within it, the teachers’, in his nature of versatile user of portable skills, what is going to develop modes of intelligent corporality in a way of vanishing points, which is the last moment of the writing that I am presenting.

Key words: cybercultures, intelligent corporality, school, teacher, the possibility


¿Por qué pensar los cuerpos en el contexto de la escuela y vinculados con las ciberculturas?

La experiencia de lo humano se construye mediatizada por el propio cuerpo y por el del otro como agente transmisor de pautas de relación y comportamiento que tienen vigencia en una época y para una sociedad en particular. Sabemos que la sociedad se expresa, se constituye y se actualiza a través de sus cuerpos en tanto estos devienen acción y actuación, irrupción de la vida humana en el mundo. Sabemos también que una de las instituciones sociales que instala estas pautas y que sirve de nicho al devenir corporal es la escuela, y que lo hace a través de la tarea que le ha sido encomendada: la incorporación del sujeto en el saber de la cultura. La corporalidad que habita la escuela dará lugar a la naturaleza de su formación, habida cuenta de que la especificidad corporal es su espacio-temporalidad, en razón de lo cual, la escuela es el lugar privilegiado y primero de formalización de dicho saber –todos van allí para aprender lo que aún no saben-, y el momento justo para instalarlo -es en la edad escolar cuando se aprende y se aprehende la cultura específica de una sociedad- . ¿Cuál es la corporalidad que forma la escuela de hoy y en virtud de qué saber?


Hablamos de una corporalidad[1] para la productividad económica descentralizada, en el marco de la dinámica de mercado como criterio central. Lo anterior determina un panorama económico, político y productivo específico de las sociedades de la floreciente globalización económica[2], telón de fondo de las ciberculturas, que cambia por completo la realidad escolar. Las ciberculturas son las sociedades contemporáneas conectadas, las comunidades del Internet o entramado informático que extiende sus brazos a lo largo y ancho del globo terrestre en donde habitan lo que Virilio (1999) ha denominado las sociedades sentadas. Estas sociedades plantean hoy un complejo entramado de materialidades biológicas y tecnológicas que demandan modos otros de interactividad subjetiva, psicológica, político social, cognitiva e histórica. En la Matrix[3], Neo, uno de los personajes centrales, descubre que el mundo en el que creía vivir no es más que una simulación virtual. Uno de los efectos de esta simulación, es, como lo muestra la película, el «bullet time» (tiempo bala), un aparente congelamiento de la acción mientras la cámara sigue moviéndose alrededor de la escena. El bullet time bien podría asumirse como una posibilidad humana real en donde la capacidad para incorporar y procesar información diversa de manera simultánea y a gran velocidad, invitaría a generar estrategias complejas, itinerantes y situadas, para una escuela en donde el saber altere el orden convencional y haga de la realidad un mundo potente, pues el cuerpo humano puede congelarse físicamente y seguirse moviendo mentalmente o desplazarse a gran velocidad manteniendo sus estados psíquicos en reposo. Para que esto suceda es preciso que la escuela entienda la naturaleza y el alcance de la mente[4] humana y en razón de esto, diseñe lugares y momentos coherentes para sus prácticas discursivas. Nuestra mente es capaz de generar procesos de codificación y decodificación, compensación y ajuste, retroacción, transferencia, deslizamiento contextual y rotación. Percibe, atiende, memoriza, infiere, sugiere, desea, cree, apuesta, se resigna, piensa y piensa que piensa, ante una enorme cantidad de problemas de una dificultad casi inadmisible para nuestra capacidad comprensiva, que ni siquiera el aparato más sofisticado podría aspirar a ejecutar, gracias a que somos cuerpos capaces de inteligir –aprehender la realidad a través del pensamiento-, susceptibles de metamorfosis inimaginables. Saber en las culturas informáticas actuales, puede hacer la diferencia entre ser dividuo, encajar en un perfil (Deleuze, 1999) o ser individuo, encarnar un mundo, entre ir por ahí a expensas de los demás y sujeto a sus decisiones - o ser creador de la posibilidad. Lo anterior demanda ni más ni menos que integrar un cuerpo sabio a la escuela, proponer una educación para seres productivos/creativos y no re-productores de modelos discriminantes, cuerpos seriales homogéneos y obedientes. Así, la escuela puede plantearse como un lugar para la corporalidad pensante o para el anquilosamiento mental. En las ciberculturas, las tecnologías, matrices de performatividad del sujeto contemporáneo, pueden usarse como dispositivos para dominar o para resistir pues tienen el aspecto de un caleidoscopio: móviles, versátiles, impredecibles y enigmáticas. Invitan a una relación difusa como la que produce el embrujo que cura y enferma pero no sabemos cómo, y por eso mismo, resultan absolutamente seductoras. De aquí la necesidad de una escuela inteligente.


Memorias digitales y memorias encarnadas en la tesis del phármakon

La doble condición de pharmakon de las actuales tecnologías[5], en tanto exteriorización de lo ya constituido en el recuerdo (condición de veneno), o imprinting -conjunto de mecanismos de reproducción culturalmente establecidos- que preexiste a la persona y que se admite como natural, instituido (Castoriadis, 2001); y en tanto asunción estratégica para la democratización[6] de saberes antes restringidos a unos pocos “alfabetizados” (condición de remedio) ha logrado parece, a partir de su alianza con el monopolio de las industrias de medios en el sistema capitalista, gestar una forma de memoria que no parece actuar ya como anamnesis (capacidad para evocar), o mnemotecnia (capacidad para servirse de un elemento externo que ayuda a recordar), ni siquiera como una alianza de beneficio entre una y otra, sino que se instala como una memoria intrínseca, involuntaria, que nos copta por el mero hecho de co-existir con la información, de compartir sus espacios y sus tiempos, cifrando lógicas discursivas que han ido configurando, lo que podríamos llamar, los nuevos capitales ciberculturales. (…) la tesis de Stiegler es que lo descrito por Sócrates en Fedro, es decir, la exteriorización de la memoria como una pérdida de memoria y de conocimiento, es la materia de nuestra experiencia diaria, dado que las actuales tecnologías capturan nuestra atención y percepción desde formas de producción industrial y de mercado a un ritmo y velocidad que sobrepasa la conciencia reflexiva. De esta manera, el riesgo de que la hipomnesis, o memoria exterior, termine debilitando a la memoria viva interior, la mnesis, reaparece para Stiegler, no por su oposición, sino por la apropiación y monopolio que del conocimiento pueden hacer las industrias de medios, junto con una lógica de mercado que configura un tipo de memoria planetaria: la que se ajusta a sus fines de rentabilidad (Rueda, 2012:47).


“El tiempo que la información puede permanecer en la memoria humana de trabajo (MT)[7] para ser elaborada y pasada a la memoria a largo plazo (MLP) -el saber del que disponemos como cultura-, es de alrededor de 15 segundos, y el número de unidades de información que es capaz de albergar en un mismo período de tiempo es de 7 + o – 2 unidades de información (entre 5 y 9 datos)” (Mallarino, 2010). En las maneras como nos vemos expuestos a la información a través de los dispositivos informáticos, se configura una memoria de trabajo a corto plazo pero permanente, -valga el oxímoron-, una memoria planetaria omnipresente, en donde el flujo de información sucede a tal velocidad que el colectivo humano asiste a la desaparición del tiempo-espacio, vía un bombardeo informático personalizado[8] en donde la fisiología de la memoria humana, al verse superada, queda abocada a un presente inabarcable. El efecto funcional de este fenómeno, es el acomodo a una pasividad que naturaliza un modo de ser a expensas de otros, la constitución de una estancia vital subordinada. El riesgo de hipomnesia (incapacidad para evocar) es inminente. Vemos claramente actuado al pharmakon, la información a disposición de todos pero administrada y regulada por las lógicas mismas de la tecnología: redes de flujo informático permanente que se cuelan en cada intersticio inhabilitando la capacidad de discernimiento (veneno informático) para configurar el recuerdo. La memoria le da sentido a lo que la atención nos permite percibir, entre otras cosas, porque eso que percibimos tiene un correlato almacenado y disponible (capital cultural) para vincular nuevo saber al ya existente. Disponemos de un andamiaje filogenético, todos venimos equipados biológicamente para conocer, es el legado evolutivo de la especie homo sapiens sapiens. Esto introduce la posibilidad de pensar pero no la garantiza. Asumirnos como seres inteligentes es considerar seriamente la posibilidad de ejercer el derecho a pensar, de otra forma corremos los educadores, la escuela y la sociedad, el peligro de “acomodarnos” y naturalizar un modo encogido de ser niños y luego jóvenes y adultos, para quedar irremediablemente sujetos a lo que suceda porque: “así ha sido siempre y que le vamos a hacer”. El veneno, en suma, es precisamente el remedio, un imprinting omnipresente, al alcance de todo el mundo y por encima de su voluntad. Basta dar vuelta al cilindro de bellos cristales para ver aparecer el paisaje que se nos pondrá a la espalda a manera de fondo blanco o azul, según si el imprinting funge como cédula (identidad local) o como pasaporte (identidad global). En estos tiempos, cuando los principios fundamentales de la enseñanza parecen verse tergiversados por intereses ajenos al propósito fundamental de la educación, que pasó de ser un derecho para convertirse en un servicio, Michael W. Apple deja oír su queja al denunciar la comercialización y la privatización a las que están siendo sometidas nuestras escuelas, cuando se refiere a Freire como uno de los que: reconhecem que a nossa tarefa é “dar nome ao mundo e construir coletivamente uma educação anti-hegemônica; reconhecem, ainda, que a alfabetização crítica (que ele denominou conscientização) está ligada a lutas reais, é realizada por pessoas reais, em comunidades reais (…)[9] (APPLE, 1996, p. 23-24).


Marc Prensky (2001) en su artículo Digital natives, digital inmigrants, afirma que los alumnos de hoy piensan y procesan la información de forma absolutamente diferente a como lo hicieron sus antecesores. Estas diferencias, dice él, van mucho más allá y son más profundas de lo que la mayoría de los educadores sospecha o reconoce y aunque sus cerebros no hayan cambiado físicamente, podemos decir con seguridad que sus patrones de pensamiento han cambiado. ¿Habrá aquí una posibilidad? Los jóvenes y niños, dice Prensky, son sujetos alfabetizados digitales[10], se mueven naturalmente en las lógicas de las nuevas escrituras y serán, casi con toda seguridad, afirma el autor, los artífices de procesos de individuación psíquica y colectiva, como lo que está ocurriendo, por ejemplo, con las redes sociales. La fundación de las sociedades virtuales, las ciberculturas, puede considerarse uno de los eventos más importantes del siglo XX, al punto de haber causado el colapso de la Unión Soviética, y de haber reconfigurado la fisonomía del mapa mundial. La economía capitalista informática, uno de los productos de este remozamiento planetario, es responsable de una gama amplia de somato-tipos para modelar cuerpos y subjetividades, y en tanto la escuela es hoy uno de sus frentes, es necesario preguntarse por los modos de pensamiento que se agencian allí y por los cuerpos a que han dado lugar esos modos de agenciamiento. La alianza estratégica de la ciencia y el mercado, dice Sibilia (2010) es actualmente artífice de muchas de estas hibridaciones orgánico-tecnológicas que pretenden entre otras cosas la planificación de una especie humana ciber-alfabetizada. ¿Es esta una alfabetización crítica? Se deduce de lo que se ha dicho, que hay otros que son inmigrantes digitales, ¿son ellos analfabetas, hipomnésicos, vacunados contra el veneno informático? ¿Tiene el ciber-alfabetizado garantizado el remedio?


(…) el sujeto de los entornos virtuales no sería un sujeto incorpóreo libre de ser y de moverse de un modo angélico, sino un sujeto dotado de una corporeidad que le hace culturalmente reconocible para sí y ante el grupo, aunque ésta sea en Internet mucho más flexible y fluida que la tradicional y mucho más susceptible de ser transformada según los parámetros específicos de los cambiantes entornos comunicacionales (Carrillo, 2004: 123)


Carrillo nos ofrece a mi manera de ver una alternativa parecida a la que vamos a esbozar, la de una corporalidad inteligente, un cuerpo que es al mismo tiempo, objeto del poder y encarnación de la agencia, actuante, pensante y con capacidad para recuperar sus orígenes. Que se asume como vía legítima de producción de saber y de reivindicación de un hacer no solamente “tecno”, sino somato-mediado en donde se establecen conexiones con otras prácticas y discursos y se reconfiguran otras Matrix desde donde re-contextualizar el régimen vital. Aquí apelamos nuevamente a la escuela como espacio y tiempo para elaborar esta nueva territorialización.


¿Cuál es la escuela en ciernes? ¿Hay una escuela que le garantice una posibilidad al pensamiento?

Tenemos conocimiento de una escuela cuyas temporalidades se mueven a un ritmo distinto de las del mundo de la vida, la escuela “como estación de paso promueve así mismo una cultura de paso, transicional y provisoria, y en consecuencia, es una cultura para sobrevivir en la propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna relación con la ciencia y con la vida” (Gómez Esteban, 1999:18). Sabemos de una escuela cartesiana, mapeada en coordenadas verticales (jerarquías, niveles y grados, puntajes, méritos, currículos, planes de estudio de creciente complejidad) y horizontales (sillas y nucas, aulas / jaulas, comedores y patios vigilados, campus, didácticas universales y simultáneas ) y en cuyo territorio las lógicas informáticas no pasan de ser salas de computación para impartir capacitación en el manejo de dispositivos, que se van a usar, en el mejor de los casos, para escribir más palabras en menos tiempo; o aparatos de reproducción audio-visual que proyectan el mismo discurso escolástico de antaño, originado en la voz del docente y recibido en el oído del estudiante, sin pasar por la mente de ninguno de los dos. Volviendo a Prensky y retomando el asunto de la velocidad informática y de los saberes que se requieren en las culturas tecno-mediadas, para acceder a la posibilidad inteligente del pensamiento, queremos creer que sí, que los jóvenes tienen la capacidad de jugarle al pharmakon, pero ¿lo pueden hacer solos?, la escuela ¿les permite este grado de autonomía? Y, si lo van a hacer acompañados, ¿quién los va a acompañar?


La escuela “mira a la cultura juvenil con temor y suspicacia y a su vez la cultura juvenil mira a la escuela con animadversión y rechazo” (Feixa, 2010:8), pero también hay momentos, dice el autor, en que son capaces de mirarse cara a cara y de establecer sinergias productivas. Estas sinergias, me parece a mí, necesitan ser mediadas y esta tarea titánica la tendría que asumir el maestro. En sus manos está a mi modo de ver la posibilidad de empezar a gestar la territorialización de la que hablábamos a partir de comprender el cuerpo, en vínculo con la red de humanos y máquinas y las tensiones que invitan a dislocar formas tradicionales de pensar y hacer con él. En su condición de inmigrante digital, abocado a las urgencias del capital impaciente (Sennett, 2000) propias del mercado cibercultural globalizado y de cara a la concepción del cuerpo como artefacto y como artificio ¿qué camino va a coger? El desafío consiste no solamente en entender que la condición corporal estable e inmutable es hoy difusa y arbitraria, condición que comparte con sus estudiantes y que es necesario empezar a mirar de cerca, sino, en pensar su tarea y el tamaño de su responsabilidad a la luz de estas nuevas ciber-fisonomías. Frente a la urgencia académica de estudiar el sentido de la existencia humana desde las diferentes expresiones de los cuerpos, para definir cuál será el rumbo de posibles proyecciones dentro del campo educativo en éste contexto, el maestro se ve impelido a ampliar sus campos de visión y sobre todo a proponer desde allí, prácticas otras de desempeño laboral.


La escuela, el maestro y la identidad fugaz

Para descifrar la doble responsabilidad asignada al maestro de mediar estas alteraciones de la condición corporal y de la interactividad humana con máquinas y lenguajes digitales, siendo consciente de su propia alteración, empecemos revisando su situación actual.

En el “nuevo capitalismo”, la concepción del trabajo ha cambiado radicalmente. En lugar de una rutina estable, de una carrera predecible, de la adhesión a una empresa a la que se era leal y que a cambio ofrecía un puesto de trabajo estable, los trabajadores se enfrentan ahora a un mercado laboral flexible, a empresas estructuralmente dinámicas con periódicos e imprevisibles reajustes de plantilla, a exigencias de movilidad absoluta (Sennett, 2000: 1). En la concepción de la institución educativa como “empresa de servicios”, el maestro no escapa a la realidad enunciada por Sennett en tanto trabajador/empleado y por lo tanto, una de las primeras experiencias que ha debido enfrentar es precisamente esa flexibilidad o movilidad, pues ya no cuenta con un vínculo laboral a largo plazo ni con un rol claramente definido. Los contratos llamados a término indefinido se acabaron pues la vinculación se reduce a 10 meses cuando mucho y si es muy apetecido llega a tener la calidad de PTC (profesor de tiempo completo) que quiere decir todo menos eso pues lo único que no es, es ser profesor de lleno, completamente, ya no tiene tiempo de cumplir con las funciones sustantivas que le determina la Ley 115[11]: docencia, investigación y extensión. Desempeña muchas otras funciones, reemplaza al director de recursos humanos o funge como coordinador de disciplina interino mientras se encarga de diseñar y acreditar un programa referente a un saber que se vuelve un saber “obligado de saber”. Aquí la validez y pertinencia de lo enseñable esta determinado por las agendas productivas, en tanto necesidad de las instancias de poder, no importa si se entiende o no su valor de uso. Aparecen las asignaturas sin la seguridad de la utilidad que tengan en la formación profesional o lo que de ellas pueda ser útil en el proyecto de vida de los estudiantes, hoy usuarios, pues esta utilidad está determinada por la aplicación y rentabilidad que puedan ocasionar, quiere decir, que lo interesante no es la transformación que sufre el individuo, sino el uso y la ganancia que se le pueda sacar a dicho saber/mercancía como valor de cambio. El saber se reduce a un producto que debe ser elaborado en muy poco tiempo y con el menor trabajo posible, por eso sus propiedades materiales hacen de él una mercancía portátil: pequeña, manejable, sencilla y fácil de comercializar. La única mercancía que es capaz de crear valor, dice Marx, es la fuerza de trabajo. Pero, ¿de qué valor estaríamos hablando y de que fuerza de trabajo? Producción, consumo, distribución, cambio y circulación del saber/mercancía, entran en unas lógicas en donde el trabajo que humanizaba se traduce en estrategia de deshumanización, la condición humanizante de la comunión entre semejantes, los actos de enseñar y aprender, no tienen espacio y no tienen tiempo en la escuela contemporánea. Conversar no es posible, el compromiso recíproco se desintegra en el corto plazo, las cosas pierden su valor duradero. Las nuevas generaciones no tienen idea de lo que significa tener algo para toda la vida, los objetos cambian de generación y se vuelven obsoletos antes de que lo hagan los humanos. Se irá imponiendo la idea de adquirir carcazas silveradas para la amistad, de actualizar el modelo de nuestras ilusiones, o de implementar nuevas aplicaciones éticas en el acto de convivencia temporal y flexible de las relaciones encarnadas. En la maquinaria montada por el mercado, se despoja al maestro de su fuerza de trabajo.


Nacer humanos y hacerse humanos es inherente a la corporalidad del maestro como experiencia subjetiva de ser cuerpo -no de tener un cuerpo que le es adicional, añadido-, implica la encarnación, la in-corpora-ción, el dejar huella en la carne-mundo (Merleau-Ponty, 1945), implica el derecho a la pausa, al regodeo, a la duda. Lo humanizante toma tiempo, la memoria humana no es solamente impulsos, es también destello, y esto obliga el momento para deslumbrarse. La vida se puede sujetar al cronos, a una temporalidad objetiva y convencional, pero vivir es kairos, temporalidad humanizada, tejida en la dramaturgia del acontecimiento, no del suceso, membrana que trasluce la ruta vital, el rastro de lo que ha sido en el cuerpo. Estamos abocados a la velocidad y al acortamiento del espacio, pero eso no quiere decir que estemos abocados a la estupidez, no por acelerar se negocia la conciencia, debemos apelar entonces, -y aquí es donde re-nace el maestro-, a una inteligencia de la rapidez, a la lucidez en el momento de entrar en la deslocalización globalizante para no desaparecer. La sociedad líquida[12], la fluidez, el intersticio, la incertidumbre, son propiedades del saber/mercancía que no necesariamente deben redundar en un valor de uso o en una utilidad social deshumanizante. Siempre que el hombre pueda hacer valer su fuerza de trabajo, es decir, que el valor de cambio esté en coherencia con la naturaleza humana del oficio, seremos verdaderamente ricos. Es probable que las maneras tradicionales de “trabajar” vayan a quedar en el olvido para siempre, pero lo que la educación debe rescatar de la memoria de los pueblos es lo que los hace verdaderamente humanos y por ende verdaderamente ricos: su posibilidad de pensar y de pensar-se.


¿Cómo hacer convivir el imperativo del nuevo capitalismo con la necesidad intrínseca de saber, propia de lo humano en la escuela? El compromiso desinteresado del individuo por el saber parece no coincidir con lo que puede ser públicamente reconocido, es decir, con aquello que le demanda su condición de sujeto productivo, con una corporalidad que se ve expuesta a una multiplicidad de oficios que lo sitúan a la deriva y a disposición de la oferta/demanda del empleo. Será necesario renunciar a mucho de lo que ha sido nuestro planteamiento de mundo, y encarar modos de tramitar la vida, el oficio, el trabajo y la educación, más asertivos. A esto llamo la identidad fugaz, no acaba uno de ser para responder a la demanda del entorno y ya “se dejo atrás”, se volvió obsoleto, su propia identidad es mutante y así mismo, la policorporalidad se va haciendo portátil, es necesario andar con sus múltiples encarnaciones a la mano, transmutar, devenir “avatares” de uno mismo a disposición de lo que surja.


¿Y, en dónde queda la formación cuando el saber se somete al tratamiento que impide la libre expresión de su naturaleza? ¿Podrá el maestro leer estas corporalidades mutantes? ¿Llegará el momento en que el maestro deba optar por estas formas de realidad?


El concepto de formación tiene inherente la condición de trayecto, de paso del tiempo, de fragua epistémica. En esta inmediatez fracasa la necesidad auténtica de saber, esa necesidad que no tiene propósitos más allá del disfrute ilustrado, que ha sido derrotero de la educación históricamente. Tendrá el maestro que aprender a entender la temporalidad sin historia, el saber sin experiencia y el cuerpo como reminiscencia de una carnalidad narrada cuyo relato ya no tendremos tiempo de escuchar, ¿y la escuela?, ¿qué va a ser de la escuela sin tiempo?


Corporalidad inteligente a manera de punto de fuga

Corporalidad inteligente es conjunción compleja y profunda entre naturaleza y cultura, entre lo dado genéticamente, lo biológicamente adquirido y aquello recibido del aprendizaje. Es conjunción en tanto articulación y afectación recíproca de filogénesis –crecimiento y maduración- y ontogénesis -aprendizaje y desarrollo-. En tanto seres biológicos genéticamente dotados para conocer somos percepción, sensorialidad dispuesta y propensa al entorno, atención y memoria selectiva que recurre al infinito panorama de posibilidades al que nos encontramos expuesto para coger de allí lo que necesitamos, lo que deseamos, lo que nuestra voluntad nos reclama. Somos así mismo razón y emoción pero también somos lenguaje, rápidamente entendemos de manera precisa y aguda semejanzas y diferencias entre lo que se pone ante nuestro discernimiento cuando lo miramos con el recuerdo, para elegir, para desechar o para incluir aquello que juzgamos relevante. Estamos en capacidad de proyectarnos y de ampliar el campo de visión para trazar estrategias y planificar la acción de tal manera que nuestra mirada sea vinculante y no episódica, abarcadora y no fragmentada y reducida, que nos permita considerar todas nuestras opciones y decidir la más conveniente. Podemos crear sueños, paisajes vitales posibles y podemos nombrar lo que está por venir, lo que no se ha dicho, lo que no se ha vivido, elaborando nuevas palabras si las que tenemos no dan cuenta de la intención o el propósito. En tanto seres de cultura, somos más que biología. Somos conjunción arquetípica y amplificada del ser siendo, seres de tiempo, de añoranza, de costumbres y de futuro, vamos y venimos focalizando o dejando la mirada abierta y desprevenida para recibir lo imprevisto. Somos conjunción profunda, múltiple, polifacética y azarosa. Nuestro acontecer no depende solamente de nuestra voluntad y sin embargo derivamos de manera coherente y armónica.


¿Qué hace posible una estancia vital tan prometedora? ¿Cómo garantizarles a todos la posibilidad de pensar y qué le toca al maestro en esta donación de garantías?


Pensar hoy, en las sociedades tecno-mediadas de la globalización neo-liberal, significa manejar cada vez mayor cantidad relevante y pertinente de información para incrementar el nivel de complejidad en que se desempeña una persona, implica también referirse de manera concreta a las características visibles de los objetos - forma, color, textura – o de los sucesos - lugar, clima, personas involucradas -, así como abstraer, referirse a sus características no visibles – los sentidos y significados que tienen el objeto y el suceso para su cultura en términos de lo que representan como señal, como símbolo del comportamiento humano o como signo de las implicaciones éticas o políticas dentro de un grupo social, etc. -. Pensar, además, garantiza poderse referir al mundo en niveles explícitos/implícitos y a su vez de gran profundidad, otorgándonos un panorama inmenso de recursos conceptuales e intelectuales para interpretar y recrear el entorno. Así mismo, poder pensar y actuar de manera eficaz, con precisión y rapidez frente a la información, puede determinar en un momento dado nuestra supervivencia, puede significar la opción de recuperar la memoria, puede incrementar la capacidad de juzgar y actuar en resonancia con la realidad, de reconocernos y reconocer a los otros y las situaciones y de estar en disposición de aprovechar la experiencia y usar la información para producir saber.


¿Qué significa un cuerpo sabio y a qué se compromete una escuela inteligente?

En rigor, incorporar al sujeto en un saber cultural pasa por la transferencia de la información en saber. El saber entendido en su doble naturaleza de contenido y proceso, saber procedimental (saber cantar, bailar, sumar, hacer trampa) y saber enunciativo (saber historia, biología, recetas de cocina, adivinanzas), en este sentido saber implica pensar y pensar implica saber. En un primer momento la persona incorpora información y solamente cuando la usa de manera consciente e intencionada, cuando la afecta, la altera y determina modos singulares de irrumpir en el mundo, creando la posibilidad de un mundo, el suyo, podría reconocerse un acto de pensamiento, ya que procesar información es apenas una condición del acto humano de pensar –aquí es donde la famosa metáfora del computador de la que habla Varela en el texto que mencionamos, se quiebra-[13]. Entrar en la cultura no es meramente decodificar el mensaje social, es entrar en sus vicisitudes, sus enigmas, sus olores y sabores, sus equivocaciones y sus atropellos, sus aciertos, sus pormenores y sus compromisos vitales, sus fantasmas y sus ángeles. A este punto es claro que el maestro más que aprender a entender la temporalidad sin historia y el saber sin experiencia, más que dejarse seducir por la alternativa de tecno-alfabetizarse, podría ocuparse de hacerse cuerpo resistente, altanero, alterado, cuerpo que no se resigna a su domesticación y mucho menos a domesticar sino que invoca y defiende el derecho a la propia configuración, cuerpo que no admite y no practica la marginalidad y la exclusión sino que interpela a la escuela y a la sociedad y encarna “la posibilidad de creación de múltiples sentidos para la existencia” (Escobar, 2013:46), una existencia singular pero más que eso, una existencia compartida y productiva. El ser humano recibe 4000 millones de bits de información por segundo pero solo recuerda 2000 bits[14]. La realidad a la que tenemos acceso es un iceberg del que solo percibimos una pequeñísima porción y de esa pequeñez vemos solamente aquello que podemos ver, aquello que nuestra mente configura, creamos la realidad que habitamos, no hay un afuera allá afuera independiente de lo que ocurre dentro de nosotros, aunque ocurren muchas cosas a un tiempo tenemos la voluntad de escoger que queremos ver y como verlo, somos el observador de lo que observamos. Lo dicho hace del maestro el dueño de su posibilidad.


Un maestro es un individuo muy diferente, es alguien que ve el día como una oportunidad en el tiempo para crear avenidas de realidad y emociones que aun no han nacido (…) de modo tal que el día se convierte en una fecundación de infinitos mañanas” (Ramtha, 2005). No solo el maestro es sujeto de resistencias, los estudiantes son también una fuerza poderosa, los movimientos estudiantiles han sido a partir de los 50’s del pasado siglo, una fuerza imponderable en la gesta de transformaciones –el mayo del 68 francés, la contracultura, Woodstock, las luchas estudiantiles en Latinoamérica, el rock and roll, el hipismo- pero hay otras voces, una metodología más precisa de estudio debe atender también a las señales más silenciosas e imperceptibles, a lo subterráneo, a lo que acontece fuera de los focos (J.K. Gibson-Graham, 2012: 160). La escuela ha sido siempre nicho de mundos paralelos, referidos a lo que se ha llamado “oculto”, eso que no se ve aparentemente, o por lo menos que no ven aquellos que no pertenecen a esos modos de existencia, pero que es absolutamente potente porque ahí es donde habitan esas voces imperceptibles, fuera de los focos del gran escenario y en el mismo centro de la “acción”. Hay entre “nosotros” quienes entendemos la resistencia como intuición, presentimiento o invocación para elegir lo más conveniente (Gibson-Graham, 2012). Quienes le apostamos a una palabra viva y potente, quienes apostamos por lo incalculable. En lo “incalculable” esta la posibilidad, el futurible. Lo incalculable demanda la independencia y la no filiación a la nostalgia, no es añorando lo que fue pero si conservando lo que será semilla de lo que está por venir. Lo incalculable es también lo impensado, es el ejercicio terco de interrogar críticamente lo que hasta entonces había sido obvio, es transgredir desde el pensamiento en actitud inteligente estableciendo líneas de fuga en relación con las prescripciones, con lo permitido y lo prohibido, es abrirse al cuerpo múltiple, inteligente, a la desnaturalización de las certezas sin caer en la reducción de oposiciones estériles, es abonar el terreno de las corporalidades insumisas (Fernández, 2013).


Volvemos a renovar los votos por las niñas y niños y los jóvenes y las jovencitas y además por las y los maestros. Si las sociedades industriales disciplinadas solían encerrar[15]la escuela, las sociedades de la información y la comunicación la abren, desdibujan las fronteras del adentro y el afuera pues se sirven de dispositivos, ya no disciplinarios sino de control, determinan un password para cada individuo que les permiten conocer su posición y momento permanentemente en un network fluido y constante (base de datos) generando identidades nómadas, flexibles, cuerpos que entran y salen de su corporalidad de carne y hueso para integrar una corporalidad digital. Aquí es donde los nativos son capaces de mediar entre el maestro y las nuevas inteligencias sociales, enseñándoles nuevas formas de configurar múltiples identidades, asunto a lo que el maestro ya estaba abocado y no por ello cómodo en su rol (identidades portátiles). A cambio, el maestro debe garantizar un lugar para el pensamiento en la escuela que le permita al estudiante desplegar toda su potencia. Será en esta alianza de mutuo beneficio que se pueda dar la re-territorialización de la escuela en el trance de leer las nuevas discontinuidades en las que la sitúa la sociedad actual. Las corporalidades inteligentes se dan en la capacidad de gestionar lo común. La política no es el arte de gobernar y de dominar, sino el esfuerzo por construir y preservar el común. Al viejo modelo de la política de la dominación, incluso cuando se sustenta en la idea de que un colectivo no puede sobrevivir sin que alguien mande en él, estamos en condiciones de contraponer la política como la constitución de las normas, las reglas, los hábitos y las disposiciones del vivir común (Galcerán, 2009:196)


La invitación es pues, a dejar el viejo estado y empezar a especular quienes podríamos ser, juntos, en donde todos valen porque todos hacen, he ahí la posibilidad.


Referencias
  1. Apple, M (1998) El conocimiento oficial. En: C.E. Ferraco, C.T. Gabriel & A. C. Amorim (2012) Teóricos e o campo do currículo (pp. 15). Asociación Brasilera de Editores Científicos. Campinas.

  2. Bauman, Z. (2000) Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Argentina

  3. Carrillo, Jesús (2004). Arte en la red. Cátedra. Madrid.

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[1] Corporalidad se refiere al despliegue del sujeto en toda su potencia y gracias a la cual aparece ante sí mismo y ante los demás. Ese despliegue se da a través de 4 modos de expresión del ser/hacer/estar/saber humanos: consigo mismo, con el otro y lo otro, de forma corporativa/colectiva y de manera creativa/productiva (Mallarino, 2010:95)


[2] Si bien la globalización es un proceso que empieza a configurarse en la 2ª mitad del siglo XX, es con el final de la Guerra Fría, al caer la Unión Soviética (1989) que alcanza su pleno desarrollo, pues al desaparecer la polarización geo-política se liberan las economías y se produce la mundialización de los mercados.


[3] La película de ciencia ficción escrita y dirigida por Larry y Andy Wachowski, estrenada en Estados Unidos en 1999.


[4] La mente como dice Francisco Varela (2000) no está en la cabeza. La mente es el fenómeno cognitivo encarnado, es la corporalidad misma en su interacción con el mundo configurándolo y configurándose a partir de esta interacción, en donde el cuerpo es borde y frontera que permea la carne para incorporar el entorno. La mente sucede en todo el cuerpo produciéndose una suerte de inteligencia psico-somática, si se me permite la expresión. Al respecto vale la pena decir que psique y soma son dimensiones de una misma unidad funcional que es el cuerpo y que éste tiene múltiples formas de manifestación sin que ello signifique que está fragmentado, así, cualquier lugar corporal es una entidad cognitiva y tiene memoria, no solamente el cerebro. http://entropia-goverza.blogspot.com/2009/08/la-mente-no-esta-en-la-cabeza.html


[5] Pierre Lévy (2007), señala que “nos enfrentamos a una mutación técnica donde la inteligencia adquiere un carácter participativo, socializante, abierto y emancipador, a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Esta inteligencia colectiva es veneno y remedio de la cibercultura [...] sería el remedio contra el ritmo desestabilizador, a veces excluyente, de la mutación técnica. Pero con el mismo movimiento, la inteligencia colectiva trabaja activamente en la aceleración de esa mutación” (pp. 15). Aquí se palpa su condición de veneno.


[6] Podría verse también como una forma soslayada de imprinting, habida cuenta de que el capital cultural hegemónico al que acceden los no alfabetizados, esta puesto a su alcance para ser visto y este acto muchas veces es ajeno a su voluntad.


[7] MT: se entiende como la capacidad para mantener activa la información y disponer de ella.


[8] Recordemos a Foucault cuando habla de la biopolítica como estrategia para regular la vida al servicio de los dispositivos productivos del capitalismo impaciente. Este último apelativo es de Richard Sennett. Esta regulación se da al nivel de la singularidad pero produce la colectivización en tanto hay homogenización como resultado del dispositivo (efecto veneno) en una aparente aplicación personalizada (efecto remedio), que más que a una singularidad obedece a un perfil bioinformático.


[9] “reconocen que nuestra tarea es dar nombre al mundo y construir colectivamente una educación anti-hegemónica; reconocen aún, que la alfabetización crítica (que él denominó concientización) está ligada a luchas reales y realizada por personas reales en comunidades reales” Traducción libre.


[10] Vale la pena pensar en que tenemos en el mundo una gran cantidad de jóvenes y niños que no acceden a estas tecnologías, pero, tal vez, podríamos poner nuestra esperanza en aquellos que si lo hacen…


[11] Ley general de Educación expedida por el Congreso de la República el 8 de Febrero de 1994.


[12] Parafraseando a Bauman (2000)


[13] La ciencia cognitiva en su intención de explicar la mente como un sistema de conocimiento crea esta metáfora. El cerebro y el cuerpo como el hardware y la mente como el software. El vacío grande está en la no consideración de componentes como el semiótico y el hermenéutico del acto de pensar, en la capacidad humana de asignar sentido y significado a la información y de interpretarla para usarla de manera crítica y asertiva y no solamente estructurarla morfosintácticamente respetando concordancias de género y número, reconociendo reglas gramaticales u organizando morfemas en secuencias lógicas.


[14] Palabras del Dr. Joseph Dispenza en el film de Arntz, W., Vicente, M., y Chasse, B. What the bleep. Down the rabbit hole, escrito por Elaine Hendrix y Barry Coffing y producido por Fox.


[15] La escuela como decía Michel Foucault (1993) era uno de los lugares de encierro con las cárceles, los manicomios, los hospitales y los cuarteles.


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