Cuerpos escolares y cuerpos sociales: una historia de encuentros y desencuentros


 
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de Doctorado “Cuerpos sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia” - Universidad Pedagógica Nacional UPN, Bogotá, Colombia; y Universidad del Valle, Cali, Colombia
 
Resumen

La condiciones de posibilidad para la producción de saberes acerca del cuerpo hoy podría estar demandando modos de interlocución entre una sociedad que se ve abocada a lecturas inteligentes de la contingencia, y una escuela cuya potencia probablemente ya no reside en la elaboración de modelos, formas, pre-visiones o patrones de lo establecidos, sino más bien en la irrupción o la disrupción (Nancy, 2009) que convocan la incertidumbre y la inestabilidad. Se requiere, tal vez, de “cierta delicadeza del cuerpo si se quiere genuinamente habitar el mundo a nuestro alcance. Esto nos lleva a pensar lo que aun nos queda, el resto de humanidad que todavía tenemos’ (Martínez Boom, 2010:214 y 215). Se puede considerar que entre escuela y sociedad se establecen relaciones de transitividad, en donde la sociedad agencia un discurso corporal para que la escuela lo incorpore, o, incorpora el de la escuela como si fuera parte de ella; situaciones de yuxtaposición, en tanto discursos que conviven sin afectarse; de contraposición, si se excluyen mutuamente, o de colaboración si asumimos un discurso producto de sus sinergias. En cualquier caso, lo pertinente es hacerse a la idea de que cada cultura escolar es una realidad social particular y en tanto “el cuerpo ha pasado a ser uno de los ángulos desde los cuales explorar nuevas facetas de las disciplinas humanas y reescribir la historia” (Pedraza, 1999:13), es menester entender los modos en que estas instancias producen discursividades relativas a él, para describir el presente y poner de relieve su génesis y funcionamiento, ya que el cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí y sus representaciones, “y los saberes que se ocupan de ellas, son tributarias de un estado social, de una visión del mundo, y en el interior de ésta última, de una definición de la persona” (Le Breton, 2002:13).


¿De qué cuerpos tenemos necesidad hoy?

“Hoy el mundo se ha vuelto como los mapas: se ha llenado de palabras y esas palabras no siempre sirven para aclarar la realidad…”

(Ospina, 2012: 73)


Acercarse al cuerpo de la escuela requiere comprender la política educativa que la regula, el papel de sus agentes, los criterios que determinan la selección de saberes enseñables y los planes de estudio, sus condiciones materiales, la formación de maestros, los modos de presencia de los niños y de los jóvenes, amén de las tensiones que se establecen a partir de las demandas sociales a ella y su capacidad de respuesta. Es menester también, entender los valores instituidos como necesarios en la determinación de los modos de ciudadanía, de progreso y de crecimiento esperados por el Estado, y las esperanzas puestas en este centro educativo como escenario de la posibilidad[1]. Según lo dicho, sería necesario avanzar en una historia de la educación que permita comprender sus discursos y sus prácticas para poder establecer relaciones con las dinámicas políticas y sociales (Álvarez, 2003).


Se puede considerar que entre escuela y sociedad se establecen relaciones de transitividad, en donde la sociedad agencia un discurso corporal para que la escuela lo incorpore, o, incorpora el de la escuela como si fuera parte de ella; situaciones de yuxtaposición, en tanto discursos que conviven sin afectarse; de contraposición, si se excluyen mutuamente, o de colaboración si asumimos un discurso producto de sus sinergias. En cualquier caso, lo pertinente es hacerse a la idea de que cada cultura escolar es una realidad social particular y en tanto “el cuerpo ha pasado a ser uno de los ángulos desde los cuales explorar nuevas facetas de las disciplinas humanas y reescribir la historia” (Pedraza, 1999:13), es menester entender los modos en que estas instancias producen discursividades relativas a él, para describir el presente y poner de relieve su génesis y funcionamiento, ya que el cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí y sus representaciones, “y los saberes que se ocupan de ellas, son tributarias de un estado social, de una visión del mundo, y en el interior de ésta última, de una definición de la persona” (Le Breton, 2002:13). En las recriminaciones a que la escuela ha dado lugar, hay que ver “el signo de una sociedad en mutación que no reconoce ya sus valores y su estilo en lo que la escuela propone, y que está en vías de elaboración de un nuevo sistema escolar” (Snyders, 1974:49). Pensando en lo que será el futuro, se dice que quienes no asuman los desafíos de las transformaciones que imponen estas versiones globalizadas de sociedad y de mundo, quedarán por fuera del mercado (Álvarez, 2001a; Martínez Boom, 2004), es decir, que si la escuela se sustrae de esta realidad, ¿padecerá la exclusión del panorama futuro? a pesar de que se espera de ella, que sea la que ayude a configurarlo, o, a sabiendas de que “el mundo de la escuela no se mueve con las mismas temporalidades en que se mueve el mundo de la vida (…) como estación de paso promueve así mismo una cultura de paso, transicional y provisoria, y en consecuencia, es una cultura para sobrevivir en la propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna relación con la ciencia y con la vida” (Gómez Esteban, 1999:18). Lo anterior es a juicio del autor, su mayor encrucijada y su mayor tormento.


Breve antología de los cuerpos escolares y sociales

Al finalizar el siglo XIX, en tanto la educación y su modelo escolar serían los encargados de fundamentar “la moral ciudadana, los valores cristianos y los dogmas de la iglesia, su función era la de afinar la conducción hacia un modelo de comportamiento cívico y ciudadano” (Zuluaga, 2004:257). A lo largo de la primera mitad del siglo XX se apropiaron en el sistema educativo colombiano modelos laicos, clericales, liberales y conservadores, disciplinarios y tecnocráticos, y se introdujo durante el gobierno de López Pumarejo y gracias a la gestión de don Agustín Nieto Caballero la escuela nueva, que significó una concepción diferente en términos de la familia, el ciudadano y el papel de la religión en la educación, más acorde con las necesidades de la sociedad industrial como parte “de un ideario liberal, laico, ciudadano y demócrata, basado en un modelo de ciudadano sensible, subjetivista y participativo (activo), porque su condición formativa era pensada desde las relaciones escuela-trabajo” (Fayad y Recio, 2012:156). La escuela, así, fue lugar y motivo de incorporación de los idearios de producción y mercantilización que se establecieron como marco de las decisiones gubernamentales y por ende de toda la institucionalidad en el país. Diseñar las formas de gobierno de la escuela se reveló como campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión y la fábrica (Foucault, 2002). Haber puesto de presente esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias “para gestionar masas de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores: en una palabra, la invención moderna de las instituciones de normalización” (Saldarriaga, 2003:134), fue revelador para entender en este período histórico, la emergencia de discursividades sociales y políticas acerca del cuerpo, que la escuela adoptó como parte de su política de formación. La segunda mitad del siglo XX, aun manteniendo dichas prácticas y discursividades, ha sido escenario de transformaciones profundas. La globalización al concentrar la riqueza en grupos financieros transnacionales, desplaza la toma de decisiones públicas de los Estados nacionales, hacia organismos multilaterales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, etc.) determinando reformas educativas que permitieron la entrada de las lógicas del capital a la escuela. Esta descentralización administrativa y política, conlleva una descentralización educativa que conduce a que la gestión escolar se piense como servicio, a adoptar criterios de evaluación por resultados, a introducir incentivos de eficiencia, y a convertir a los jóvenes y niños, en usuarios que atender.


Lo cierto es que la forma y el sentido actual de la educación son distintos a los de hace 50 años (Álvarez, 2001b). Hay una inmensa distancia entre una gramática textual física, como habitualmente ha sido la de la escuela y la gramática hipertextual virtual de las sociedades tecno mediadas, en donde podemos reconocer el paso del proceso individualizado y masivo a los colectivos del general intellect; de la población al público; del tratado o el texto a la información desagregada del video-clip; de la función higienizante y moralizante de la pedagogía a la función seductora de la educación como objeto de consumo; y, del conocimiento como derecho a su mercantilización como solución global de los problemas educativos. La escuela-empresa es hoy el nicho del llamado precariado, una generación de estudiantes-trabajadores (introducción temprana al emprendimiento y pasantías como descentralización / tercerización educativa), cuyo desafío es ser capaces de reciclarse y de re-inventarse en virtud de su flexibilidad, versatilidad funcionalidad, habilidad, adaptabilidad al cambio y docilidad. Esto convierte a la educación en dispositivo de producción de productores –una corporalidad para la productividad económica en el marco de la dinámica de mercado como criterio central-, y conduce a la captura de la creatividad, por la dimensión monetaria del capital. Incluso muchos hablan del reemplazo del ciudadano por el consumidor. Si esto es así, surgen interrogantes como el siguiente: “¿Qué papel puede jugar hoy en día una escuela que intenta fortalecer la identidad nacional utilizando los viejos rituales de las celebraciones patrias?” (Álvarez, 2001b:13). El saber, en estas lógicas de regulación virtual, está representado como un bien mercantil que se puede rentabilizar, hacer de él un producto que se cotiza y se mueve en el mercado global de la educación que es hoy un mercado transnacional. Este saber hace posible un poder específico, un poder productivo portador de los efectos de ese saber, pues el valor esencial de este poder esta objetivado en el mismo saber que lo produce. “A nivel global es un movimiento potente y multiforme, aunque tal vez no siempre bien expuesto ni bien comprendido, que expresa con formas novedosas un conflicto crucial en nuestra época: la contraposición entre quienes pretenden rentabilizar económicamente el mercado emergente de la formación (…) y quienes pretenden asegurar el derecho a una educación de calidad para toda la población, en especial para la población joven, manteniendo el carácter del conocimiento como «bien común». (Galcerán, 2010:26). La subjetividad para la productividad económica constituye lo que podría mencionarse como modos de configuración del cuerpo en las sociedades posmodernas. “¿Le vamos a pedir a la escuela que descifre el enigma acerca de la conveniencia o no de la posmodernidad? ¿Que sepa leer las complejas relaciones entre modernidad y posmodernidad, cuando los teóricos más avezados no se han puesto de acuerdo? ¿Es una democracia moderna combinada con juegos del lenguaje posmodernos lo que la escuela tiene que traducir pedagógicamente para que los jóvenes no se pierdan en las calles del vicio y del sin sentido?” (Álvarez, 2001b:14)


Es posible que sea aquí en donde está la encrucijada y el tormento (Gómez Esteban, 1999), es factible que este sea el punto de quiebre, el dislocamiento entre el cuerpo escolar y el cuerpo social de la segunda mitad del siglo XX. Lo que se ha venido llamando “sociedad” en singular, puede entenderse como una pluralidad de matrices sociales que se superponen. Una matriz social es “una trama histórica (…) una forma de historia que da cuenta de la constitución de los saberes, de los discursos, de los dominios de objeto, etc.” (Foucault, 1993:135) En este sentido conviven múltiples matrices sociales (confesional, liberal, disciplinaria, higienizante, mercantilista, consumista, tecno mediatizada) y cada una tiene sus regímenes de verdad acerca de lo corporal: discursividades[2] que acoge y hace funcionar como verdaderas. El cuerpo como forma de presencia de su época “está en el corazón de la acción individual y colectiva, en el corazón del simbolis­mo social” (Le Breton, 1998:7), de aquí que de una discursividad a otra no se trate necesariamente de un cambio de contenido de lo que se dice, de refutar o enmendar errores o de la formulación de nuevas verdades. No es necesario optar por otro paradigma; lo que se quiere plantear más bien es la necesidad de descifrar: “qué efectos de poder circulan entre los enunciados (…) cuál es de algún modo su régimen interior (…)” (Foucault, 1993:132). Los regímenes de verdad acerca de lo corporal obedecen a sistemas de formación de las discursividades que prescriben lo que ha debido ponerse en relación, para que aquello que se dice del cuerpo se refiera a un “cuerpo”, el que esta aquí y no al de más allá, para que se ponga en juego uno u otro modo de enunciación acerca de él, y para que se use un determinado concepto, una específica manera de objetivación. La discursividad por lo mismo, no teme ser un saber en perspectiva, en este sentido esta localizando un lugar desde el cual mirar, así escuela y sociedad no estarían determinadas a ver lo mismo, más bien necesitarían saber dónde miran y lo que miran, el momento en el que están y el partido que toman (Foucault, 1993). Dado lo anterior parece necesario indagar por las discursividades acerca del cuerpo que ha hecho posible la escuela y las matrices sociales de la segunda mitad del siglo XX en Colombia. Este cuerpo está por ser escrito. La intención aquí será dar unas primeras pinceladas al asunto para aportar al compromiso.


Matrices sociales: cuerpos instituidos, cuerpos instituyentes

Las sociedades disciplinarias, una de las matrices sociales preponderantes hasta bien avanzada la primera mitad del siglo XX, y vigentes aun, han sido, en términos de la producción, control, disciplinamiento y regulación del cuerpo, caracterizadas a partir de 2 tipos de poder: el disciplinario, cuyo efecto individualizante se ejerce sobre el cuerpo individual y la clase; y el bio-poder, cuyo efecto totalizante se da sobre la población. Si bien las técnicas disciplinarias datan de finales del Siglo XVII y las técnicas bio-políticas aparecen en la segunda mitad del Siglo XVIII, “conocen su mayor desarrollo después de la 2ª Guerra Mundial con el taylorismo y el Estado de Bienestar” (Lazzarato, 2006:40). La actualización del poder en estas sociedades disciplinarias se da a partir de un doble movimiento: integración/diferenciación. En el capitalismo, la diferenciación, “en lugar de ser diferenciación de la diferencia, despliegue de la multiplicidad, es una creación y una reproducción de dualismos, de los cuales unos de los más importantes son los dualismos de clase (proletarios/capitalistas) y los dualismos de sexo (hombres/mujeres)” (Lazzarato, 2006:36). Por medio de la masculinización de los cuerpos masculinos y la feminización de los cuerpos femeninos se efectúa una somatización inconsciente de una construcción perdurable (Palomar, 2002). Esta normalización bio-política ha permitido sin embargo, además de la visibilidad de un cuerpo enseñado, liberar una sexualidad legislada desde fuera del cuerpo en un juego de fuerzas que re-distribuye de manera nueva los placeres, los discursos, las verdades y los poderes, (Foucault, 1977) dando lugar a la emergencia de un cuerpo erótico autónomo e ilustrado: “se trata de pensar al sexo sin la ley y al poder sin el rey” (Foucault, 1977:65). El poder, como vemos, no es una “institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada” (Foucault, 1977:67).


La individualización totalizante de la integración, el otro modo de actualización del poder en estas matrices sociales, se ejerce a partir de un engranaje muy efectivo instalado en el cuerpo. Esta modalidad “implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos” (Foucault, 2002:126). A estos métodos que permiten el con­trol minucioso de las operaciones del cuerpo, sujetando de manera constante sus fuerzas hasta hacer de ellos cuerpos dóciles y útiles, es lo que se llama disciplinas. La utilización exhaustiva del tiempo para medir el progreso de las sociedades y la génesis de los individuos; el uso de técnicas de imposición de tareas repetitivas, diferentes y graduales de complejidad creciente; y la suma de fuerzas elementales para lograr una fuerza productiva, han sido discursividades implementadas por disciplinas como la Educación Física, con el ánimo de adiestrar cuerpos fuertes que pudieran responder a las exigencias de la producción del capital. “Si bien, hacer de los individuos infantiles sujetos, desde la escuela de finales del Siglo XIX, supuso hacerlos obedecer, estudiar por horas, mantenerse limpios, volverse útiles y civilizados; sobre los sujetos infantiles de la primera mitad del Siglo XX, se instaló un dispositivo de la mirada en la idea de conocerlos, estudiarlos y poder desarrollar los intereses y capacidades en consonancia con los fines de una nación moderna y progresista” (Herrera, 2012:65).


Nuevas movilidades surgen hacia mediados del siglo como prácticas alternativas de la cultura somática, en donde se persigue la integración del cuerpo de otro modo: “el cuerpo deviene instrumento para conquistar la mente. (…) sus objetivos cinéticos y energéticos reniegan de la velocidad (…) y encuentran su dimensión estésica sumergiéndose en las profundidades subjetivas.” (Pedraza, 1999:254-255). El Hipismo y la Contracultura (1969)[3] en donde los jóvenes demuestran ser un agente decisivo, a pesar de que se había afirmado dos décadas antes, que era una generación que tenía “más apariencia que ideas y que no haría ruido en la historia porque existía sin vivir” (Pedraza, 1999:355), emergen masivamente con un carácter global que fortalece el feminismo y la lucha contra la discriminación étnica; reivindica la paz, la espiritualidad, la cultura ecológica y la sacralización de la vida; y, se opone a la ciencia, la tecnificación y el capitalismo porque no dan cuenta de las necesidades humanas. La revolución sexual es uno de sus efectos[4] Las nuevas concepciones permiten, entre otras cosas, que las mujeres decidan sobre su sexualidad tomando “la píldora” (1960)[5], gobiernen su cuerpo y empiecen a hacer parte de la vida pública y laboral. Lo anterior cambia por completo el panorama económico, político y productivo en las sociedades de la naciente globalización económica[6]. Las relaciones intra familiares mutan en razón de que la figura femenina deja de ser su eje de gravitación y por ende, se transforma la naturaleza del anclaje familia–escuela-sociedad, pues se disloca el estatuto de responsabilidad sobre la vida de los niños y sobre la fecundidad en términos de responsabilidad con el cuerpo social, que se le había asignado a la mujer. La contracultura fue también telón de fondo de variados acontecimientos entre los cuales cabe citar el Mayo francés, el movimiento contra la guerra del Vietnam (1965), el “Cordobazo”, y el boom latinoamericano que nos permitió narrarnos de otra forma para que el mundo comprendiera nuestra enorme complejidad encarnada. Estos sucesos quebraron lo establecido y señalaron otros modos de discursividad concernientes a lo corporal. En este marco social global y de apertura, el movimiento de la inclusión educativa también le da una connotación diferente a la integración[7] pues se trata de “integrar” lo que está afuera, reconociendo la diferencia. La inclusión educativa como una política de integración en las sociedades globalizadas, “rompe con la educación excluyente y con la escuela cerrada” (Quiceno y Peñaloza, 2011:102).


Las matrices tecnológicas, por otra parte, despliegan técnicas de acción a distancia que configuran una memoria a corto plazo permanente, planetaria y omnipresente[8], en donde el flujo de información sucede a tal velocidad y con tal fruición, que el colectivo humano asiste a una aparente desaparición del tiempo-espacio vía un bombardeo informático personalizado, diseñado para colectivizar, que crea la ilusión de un presente continuo, pues la velocidad supera la fisiología de la memoria humana[9]. Contemporáneo a estas lógicas, surge el commonfare que Tomás Herreros[10] refiere como un hacer en lo común que produce efecto, dice él, si se hace desde la multiplicidad y la diferencia y desde la multitud heterogénea, por un lado, es decir, si hay concierto, co-existencia de voces, polifonía; y si es transnacional, en tanto el planteamiento de mundo hoy es el mundo-globo, el mundo-planeta. Así mismo, la sociedad de la experiencia, “una noción que nombra a aquellas sociedades en las cuales, en una perspectiva histórica e intercultural, las concepciones de la vida están orientadas por y hacia procesos subjetivos que juegan un papel importante en la construcción del mundo social” (Pedraza, 2009:81), le da vida a un cuerpo que se ve implicado desde su sensorialidad y su conciencia y convocado a la satisfacción de sus placeres, una satisfacción que apela a la diferencia y se sitúa en un adentro fundamentalmente distinto del cuerpo encerrado y disciplinado. La homosexualidad que había dejado de ser en Colombia enfermedad mental en 1973, deja de ser delito en 1981. Hoy, abriendo el tercer milenio encontramos colectivos de estudio que se están ocupando de develar y comprender prácticas de la transexualidad, la homosexualidad y el transgenerismo, realidades escolares en las que saber acerca de la sexualidad no es admitido y en donde las discursividades a las que niños y jóvenes tienen acceso no les dan información confiable. El régimen de verdad sobre su cuerpo los sitúa en un no lugar. En el lapso de 200 años, cuerpos, instituciones y sociedades pasaron de la descolonización (1810) -la necesidad de constituir una identidad como estados nacionales-, a la alter-globalización (2013) --la necesidad de recuperar la identidad como pueblos-, una propuesta de globalización pensada no solamente desde criterios económicos, que considera a la comunidad global y al individuo y que se plantea la globalidad como simultaneidad local.


Escuela y sociedad: ¿una historia de encuentros y desencuentros?

Las condiciones históricas en que son hoy producidos los saberes acerca del cuerpo, podrían estar demandando modos de interlocución entre una sociedad que se ve abocada a lecturas inteligentes de la contingencia, y una escuela cuya potencia probablemente ya no reside en la elaboración de modelos, formas, pre-visiones o patrones de lo establecidos, sino más bien en la irrupción o la disrupción (Nancy, 2009) que convocan la incertidumbre y la inestabilidad. Se requiere, tal vez, de “cierta delicadeza del cuerpo si se quiere genuinamente habitar el mundo a nuestro alcance. Esto nos lleva a pensar lo que aun nos queda, el resto de humanidad que todavía tenemos’ (Martínez Boom, 2010:214 y 215). Cuerpo, es un concepto polisémico que puede referirse al organismo, al segmento central de un texto, a una organización, o a un grupo específico de profesionales “¿Por qué 58 indicios? Porque 5+8= los miembros del cuerpo, brazos, piernas y cabeza, y las 8 regiones del cuerpo: la espalda, el vientre, el cráneo, el rostro, las nalgas, el sexo, el ano, la garganta. O bien porque 5+8=13 y 13= 1&3, 1 por la unidad (un cuerpo) y 3 por la incesante agitación y transformación que circula, que se divide y se excita entre la materia del cuerpo, su alma y su espíritu (…) o bien, incluso: el arcano XIII del tarot designa la muerte (…)” (Nancy, 2007:33), es decir, el concepto cuerpo es tan ampliamente y tan diversamente usado que cada hablante dentro y fuera de la escuela estaría situado en una función enunciativa particular y determinaría una modalidad de enunciación singular.


En esto consiste el desafío al que se ven abocadas escuela y sociedad: configurar una variedad de voces heterogéneas y resonantes; otras formas de gestión del saber apoyadas en una comunicación pertinente y asertiva; nuevas fuerzas coaligadas, prójimas-próximas y nuevos cuerpos empeñados en valorizar la potencia del saber vivo y en erigir territorios polifacéticos y compartidos. Los gestos, los estereotipos, los cánones estéticos, los emblemas, las cartografías cinésicas que codifican las formas de los dedos, del rostro y el tipo de arrugas; la proxemia que codifica el espacio en términos de distancias y ángulos de acercamiento al otro para inferir topografías de la conciencia o de las intenciones; las prácticas de auto-control y estandarización anatómica; en fin, son somatotipos estratégicos, discursividades que funcionan hoy, y que se admiten en términos de un saber acerca de lo corporal. La economía capitalista es responsable de una gama amplia de estos somatotipos para modelar cuerpos y subjetividades, y en tanto la escuela es hoy como se dijo, uno de sus frentes, es necesario preguntarse por las prácticas corporales y las discursividades a que han dado lugar allí. La alianza estratégica de la ciencia y el mercado es actualmente artífice de la hibridación orgánico-tecnológica para la planificación de la especie humana, en el contexto de la post-naturaleza de los organismos genéticamente modificados (Sibilia, 2010). Vale la pena entonces “seguir preguntándonos y cuestionándonos por la fuerza de la creación estética de nuestros cuerpos populares en tanto producción de sentido y saberes del mundo, que trascienden la perspectiva lógica en la que se gestionan y producen saberes que diseccionan la realidad y la especializan por vía de la razón” (IPC, 2011:3), y así mismo, vale la pena atender a las “señales más silenciosas e imperceptibles, a lo subterráneo, a lo que acontece fuera de los focos (Gibson-Graham, 2006:57). La residencia de lo humano podría estar localizada en discursividades de lo transhumano y en el engranaje de técnicas de intervención del cuerpo, aunque ha sido evidente que en el terreno de las emociones, de las pasiones, de los sentimientos y de las sensaciones, la tecnociencia solo ha tenido fracasos y el cuerpo ha sabido anteponer su fisonomía, “una especie de escultura total, viva y expresiva” (Durand, 2007:69).


Sabemos que la familia suele ser el lugar de irrupción de la vida humana en el mundo en donde hombres y mujeres aprenden a empalabrar su realidad (Duch y Mélich, 2005). La experiencia de lo humano está en el tejido del propio cuerpo y el del otro y es agente culturizador y transmisor de las pautas de comportamiento que la sociedad prescribe. Sabemos también que la naturaleza del hombre es cultural, y que “la sociedad se expresa, se constituye y se actualiza a través de los cuerpos de sus miembros” (Duch y Mélich, 2005:374). Así las cosas, se podría pensar la escuela por un lado, como el lugar de irrupción de la vida humana en la sociedad, porque es allí en donde se da el encuentro con la singularidad del otro, en donde no solamente somos sino que acontecemos en una corporalidad que nos permite dar el paso de la interioridad a la exterioridad y, por el otro, como el motivo para hacer conciencia de lo que ya fue y de lo que está por venir.

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[1] La posibilidad se refiere a la comprensión de que las cosas no son de una u otra manera sino que llegan a ser y que hay razones y circunstancias para que esto suceda.


[2] En adelante cuando nos refiramos a las discursividades, estamos implicando un saber/poder acerca de algo en tanto se entiende que el poder está en el efecto que logra el saber que pone en juego.


[3] Se ofrecen referencias cronológicas aproximadas para señalar momentos en que se puede considerar que el evento referido hace presencia social pública y se sabe de él.


[4] La liberación sexual va a verse frenada por la aparición del SIDA en 1980 y se le va a asignar la única responsabilidad de su propagación a los homosexuales y a las prostitutas, situación que de alguna manera retrasará las investigaciones para su tratamiento.


[5] En el curso de la década posterior, Profamilia ofrece cursos de orientación sexual y reproductiva (1965), Pablo VI condena la contracepción (1968) y se admite el aborto en USA (1973).


[6] Si bien la globalización es un proceso que empieza a configurarse en la 2ª mitad del siglo XX, es con el final de la Guerra Fría, al caer la Unión Soviética (1989) que alcanza su pleno desarrollo, pues al desaparecer la polarización geo-política se liberan las economías y se produce la mundialización de los mercados.


[7] No solamente se superponen diversas matrices sociales sino que sus discursividades aun refiriéndose a un mismo objeto discursivo, determinan para él modos de presencia social diferentes.


[8] La modulación como fuerza de control que propone Deleuze, considera también una memoria planetaria como pre-existencia ontológica del proceso de colectivización informática (Deleuze, 2005)


[9] Sabemos que la memoria humana como proceso permite almacenar en la memoria de trabajo-MT -aquella que nos permite ser coherentes en la interacción comunicativa inmediata-, entre 5 y 9 unidades de información que permanecen de 15 a 25 segundos activas para ser procesadas como memoria a largo plazo –el back up, la información almacenada para funcionar en el mundo-. Como se ve, el asunto parece no ser solamente cultural.


[10] Tomado de una conferencia vía web de Tomás Herreros, economista y sociólogo de la Universidad de Barcelona y miembro activo de la Universidad Nómada. Realizada el 13 de diciembre de 2011 http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=519%2F1980.mp4.

Cuerpos sociales y cuerpos escolares
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