Convivencia, giro corporal y prácticas pedagógicas*



En América Latina, los estudios culturales han servido de telón de fondo para debates sobre la formación primaria y secundaria –mejor conocida en Colombia como educación básica-, particularmente con los objetivos curriculares “modernos” de educación, en otras palabras, con la formación de ciudadanía y en su defecto de ciudadanos. Actualmente, los planes de estudio se centran en los objetivos posmodernos de formar trabajadores para el mercado global, es decir, competentes para el mercado capitalista de la potente empresa globalizadora. Sin detenernos en pensar la formación de las habilidades críticas, analíticas y argumentativas frente a su rol como futuros ciudadanos, en la globalización económica y comunicativa, así emergen múltiples redefiniciones sobre cómo América Latina se vive y se mira a sí misma, al fragmentar y diseminar los trazados identitarios de lo nacional y lo continental que servían de límites en la integración al discurso latinoamericanista. La globalización abre espacios a la producción de saberes y teorías que permite traspasar fronteras entre las disciplinas: emergiendo e implementándose la transdisciplinariedad propia de los estudios culturales:


“[…]Lo primero que caracterizó a los estudios culturales fue su voluntad de democratizar el conocimiento y de pluralizar las fronteras de la autoridad académica, dándoles entrada a saberes que la jerarquía universitaria suele discriminar por impuros en cuanto se rozan, conflictivamente, con el fuera-de-corpus de ciertos bordes llamados “cultura popular”, ”movimientos sociales”, “critica feminista”, “grupos subalternos”, etc.[…]” . Además, “[…]Activar esta diversidad de articulaciones heterogéneas mediante una práctica intelectual que desborde el refugio academicista para intervenir en los conflictos de valores, significaciones y poder que se desatan en las redes públicas del sistema cultural, formaría quizás parte del proyecto de una crítica latinoamericana que “habla desde distintos espacios institucionales y que lo hace interpelando a diversos públicos” (Montaldo, 1999: 6): una crítica que busca romper la clausura universitaria de los saberes corporativos para poner a circular sus desacuerdos con el presente por redes amplias de intervención en el debate público, pero también una crítica vigilante de sus lenguajes que no quiere mimetizarse con la superficialidad mediática de la actualidad; una crítica intelectual cuya voz, entonces, se oponga tanto al realismo práctico del saber instrumentalizado de los expertos como al sentido común del mercado cultural y a sus trivializaciones comunicativas. Hay espacio para ensayar esta voz y diseminar sus significados de resistencia y oposición a la globalización neoliberal en las múltiples intersecciones dejadas libres entre el proyecto académico de los estudios culturales y la crítica política de la cultura” (Richard 2005:189)


En otro orden de ideas, la educación corporal se diferencia de la educación física en que la primera establece una función instrumental con el cuerpo. Esta instrumentalización se encuentra en utilizar el movimiento corporal como formas de control, normalización, disciplinamiento y regulación sobre el cuerpo de los y las estudiantes a través de técnicas y prácticas tradicionales corporales como la gimnasia, los ejercicios de musculación, el deporte, las capacidades físicas que han estado en función de los imperativos de salud, recreación, belleza y educación. Consecuentemente la educación física considera al cuerpo como algo objetivo tal como ha sido la pretensión positivista, mientras que las discusiones acerca del cuerpo desde el campo de las Ciencias Sociales han tenido poca influencia en sus discursos. Hacer de la corporalidad otra 'situación' en la educación implica hacer visible la versatilidad de las nociones de cuerpo, con nuevas prácticas corporales que defiendan la problematización de la categoría conceptual del cuerpo en la educación.


Una educación corporal enfatiza en la producción de sentido sobre el cuerpo-vivido y las experiencias vividas dejan ver cómo la propia persona experimenta su corporalidad. De acuerdo a lo expuesto, nos damos cuenta que para abordar las corporalidades como objeto de investigación nos aproxima a otras disciplinas: antropología, filosofía, sicología, pedagogía; en términos generales a las ciencias humanas y sociales con sus aproximaciones metodológicas. La dimensión educativa de la sociedad actual ofrece la posibilidad de abrir escenarios de investigación, en este caso desde los estudios culturales, para así abordar temáticas relacionadas con la corporalidad. Igualmente hay un potente énfasis en la educación física, lo que es evidente ya que en el escenario escolar el cuerpo sobresale como un eje de la acción pedagógica y, por otra, estos espacios pedagógicos ostentan el valor de una fuerte intervención política.


En relación a la educación y la escuela, emerge el vínculo entre estrategias curriculares propias de la cotidianidad escolar y la consolidación de los estados nacionales en lo referente a la gobernabilidad, consecuente con la “producción” del ciudadano y el futuro trabajador forjado en las aulas escolares. Producto del uso de conceptos como anátomo-político y biopolítica, elaborados por Michel Foucault, los análisis que se presentan se concentran en la escuela y lo que facilita su funcionamiento, en su comprensión micropolítica: pedagogía, maestros, asignaturas, concepciones curriculares, psicología del desarrollo, en síntesis, el entramado discursivo educativo (Pedraza 2007:11).


Ésta propuesta surge desde mi quehacer pedagógico cotidiano para apreciar la génesis alrededor de la pluralidad de los cuerpos en el escenario educativo contemporáneo en Bogotá. Es oportuno señalar que el cuerpo es una construcción social, cultural e histórica, además, los procesos pedagógicos en este nuevo milenio deben caracterizarse por abordar el aspecto corporal desde las diferentes áreas del conocimiento. Para este estudio de caso la investigación propuesta surge del interrogante: ¿Cómo se transforma la convivencia en el colegio distrital Jairo Aníbal Niño desde el área de educación física articulada al giro corporal? Respecto a la corporalidad haré énfasis en cómo pensamos el cuerpo de los niños, niñas y jóvenes estudiantes para así, desde las prácticas pedagógicas, proponer una formación ética, estética, política, participativa y democrática pero lo más importante un ser humano crítico y reflexivo frente a su quehacer en el escenario de la ciudadanía y la convivencia. Coherente con la propuesta se podrá apreciar la articulación entre estudios culturales y educación, esto por medio de las categorías conceptuales y de análisis a tener en cuenta: prácticas pedagógicas (educación física, recreación y deportes) y convivencia, siendo el eje transversal el giro corporal y sus implicaciones en el manejo de la corporalidad de los y las estudiantes del colegio Jairo Aníbal Niño.


Este tipo de propuesta desde los estudios culturales es interesante en la medida que sirve de contexto en discusiones para la formación de la educación básica primaria y secundaria enfatizando en la formación de ciudadanía. En la misma línea, García Canclini señala que el proceso de emancipación que acompañó la modernización logró un progreso indudable en la alfabetización y la educación de importantes sectores de la población y la autonomía de la ciencia, el arte y la literatura; el modelo en que se basó el proceso era enciclopedista, disciplinario y positivista. Una de las paradojas del fenómeno de la llamada modernidad latinoamericana es la desesperanza causada por la baja o nula inversión en educación, frente a la unificación de los estándares a través de la aplicación de pruebas internacionales que implican homogenización y estancamiento en procesos pedagógicos.


En la misma vía varios funcionarios proponen modelos educativos interdisciplinarios y una innovación en la práctica pedagógica, que ocasionalmente, tergiversan o acallan las realidades sociales propias de sus contextos. Así es como en Latinoamérica se dan giros trascendentales en lo referente a las políticas públicas educativas: en Argentina, la promulgación de la Ley Federal de Educación (1993); en México, la propuesta de eliminar la enseñanza de la historia anterior al siglo XV en los niveles medio y superior y en Colombia, la puesta en marcha y seguimiento a la Ley General de educación (1994) (Szurmuk y McKee, 2009:29).


De otro lado, con referencia al cuerpo que se establece como lugar de tensiones, como escenario de conflicto e instauración del poder, se acude a la pedagogía para que procese un discurso aproximado a esos cuerpos en el espacio escolar. Sin embargo, tradicionalmente los discursos corporales de la pedagogía han sido utilizados de acuerdo a las políticas educativas de cada programa de gobierno. Discutir del cuerpo desde una perspectiva histórica es una invitación a revisar cuál ha sido el papel del cuerpo en la constitución de las subjetividades, especialmente a partir de los aportes del giro historiográfico que se enmarca hacia una historia de los colectivos específicos que la han vivido de forma cotidiana, es decir, que la vivencian en carne y cuerpo (Le Breton 1990:182).


Consecuentemente se desprende el interés por articular la convivencia escolar en tensión para luego dinamizarla en la comunidad próxima y el contexto barrial centrados en procesos de autonomía, transformación e intervención en la construcción del tejido social. En síntesis, con la propuesta se pretende apreciar, interpretar y apropiar las diferentes categorías de análisis (convivencia, prácticas pedagógicas y giro corporal) e intentar responder a la siguiente cuestión: ¿Cómo las mencionadas categorías, a través de prácticas pedagógicas alternativas, transforman la convivencia escolar? Una probable hipótesis hace hincapié en que los actores educativos van adquiriendo normas, hábitos y habilidades, que por demás, están mediadas por las relaciones de poder generadas al interior de la escuela (Butler, 2007:175-178).


En otro orden de ideas y precisando un balance de la historiografía del área de la educación física, se nota un creciente interés por la innovación en diversos temas, una mayor cualificación en los enfoques metodológicos de la investigación y un interés por lo social, cultural y político, entre otros. Tal como lo argumenta Chinchilla (2000), a partir de su investigación “Historiografía de la Educación Física en Colombia”, señalando una apertura a los cambios metodológicos y a los espacios de discusión que fragmentan los límites de las disciplinas y define al sujeto de la educación física sobre la base no solo de la medicina y la sicología optando por los discursos pedagógicos y las habilidades corporales que implican la formación integral y cívica de las personas centrada en la corporalidad y sus múltiples aristas.


No obstante, desde hace algún tiempo, artistas y educadores han protagonizado un debate alrededor de las responsabilidades cívicas y políticas que implican su papel de críticos comprometidos y teóricos culturales, en otras palabras, teóricos críticos. La categorización de los gestores culturales como intelectuales públicos implica realizar un análisis crítico entre política y pedagogía para redefinir a los artistas, educadores y otros trabajadores culturales como seres humanos transformadores e intelectuales sumergidos en debates que traspasan las fronteras de los distintos lugares de producción intelectual, es decir, en la elaboración del conocimiento situado.


La categorización de intelectual transdisciplinar abarca la problemática que surge por la definición y articulación de los diferentes contextos donde eclosionan procesos de formación de subjetividades enfatizando en diversos acontecimientos y que cada vez se desarrollan en zonas de frontera entre la cultura popular y la alta cultura, entre la esfera institucional y la calle, además, entre lo público y lo privado. Así, la obra intelectual va más allá de la teoría convirtiéndose en acción: determinada por su carácter innovador, específico y crítico, originando tensiones que conforman la propia formación del educador o artista y determinan su ideología y autoridad con relación a comunidades concretas, en este caso la escuela bogotana. (Giroux 2001:127-128).


En suma, se plantea la posibilidad de una contrarreforma para que el eje central del proceso educativo sea el pedagógico, ya que es un espacio humanista y de fuerte intervención política, más que de gestión empresarial. Afortunadamente algunos investigadores se proponen ser críticos y a la hora de implementar las reformas se abren espacios para la discusión y el debate, en los cuales los intelectuales formulan y actúan hombro a hombro con los grupos humanos participantes e intervenidos en diferentes procesos investigativos para transformar situaciones cotidianas de la realidad social y cultural. Lo que significa estar de cara a innovaciones de las maneras de comprender y vivir la sociedad contemporánea, siendo los procesos educativos fundamentales en estos cambios por medio de trasformaciones en las prácticas pedagógicas establecidas en el giro corporal.



BIBLIOGRAFÍA

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*Lucía Platero Borda – Antropóloga Universidad Nacional de Colombia - luplabo@gmail.com


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